Enseigner l'histoire : Un blogue sur l'enseignement de l'histoire au Canada

Par Marc-Alexandre Prud'homme.

La majorité des contextes scolaires approche l'enseignement de l'histoire comme consistant à présenter le récit du passé que l'élève devra mémoriser (Nokes, 2012; Barton & Levstik, 2004; Lesh, 2011). Cette vision de l'enseignement de l'histoire repose sur la présupposition qu'il existe un consensus entre les historiens par rapport au passé. Or, alors que selon Nokes (2012) et Lesh (2011), l'absence de consensus relatif au passé offre plusieurs possibilités quant à l'enseignement de l'histoire et à la mise en pratique de la démarche historique, une majorité d'outils accessibles aux enseignants d'histoire au Québec semble réduire la démarche historique, notamment dans le cadre de l'analyse de sources, à un exercice de repérage d'informations (ex: Musée McCord 2016; Récitus, 2016).

Le projet <<Toll of War>>, qui bénéficia en 2015 d’une subvention fédérale de $488,155, est le fruit d’une collaboration entre le Gregg Centre for the Study of War and Society, situé à l’Universite du Nouveau-Brunswick, et la Saint John River Society. Ce projet veut profiter de l'attention portée par le public et les médias envers le centenaire de la Première Guerre mondiale et le 75e anniversaire de la Seconde Guerre mondiale. Il vise à accroitre la compréhension des Canadiens vis-à-vis la participation du Canada à ces deux conflits.

À l’aube du jour où THEN/HiER termine son mandat, je prends un moment pour dire merci. Merci à THEN/HiER de m’avoir donné l’opportunité de faire la rencontre et de côtoyer des étudiants passionnés ainsi que des chercheurs chevronnés en ce début de parcours académique au deuxième cycle. Merci à THEN/HiER de m’avoir offert l’occasion de lire des billets de blogue fascinants écrits par mes collègues sur divers objets. Il m’a en outre permis de m’ouvrir à ces nouveaux objets de recherche et de me cultiver en ce sens. Merci à THEN/HiER de m’avoir laissé la chance d’écrire sur mon parcours académique, de partager mes réflexions de jeune chercheuse et d’approfondir à mon tour certains objets considérés pour ma part dignes d’intérêt. En ce sens, merci aussi, chers lecteurs, d’avoir pris de votre précieux temps pour me lire.

Comme dernier billet, on m'a demandé de réfléchir à l’apport de THEN/HiER dans notre parcours académique. C’est donc une courte réflexion à ce sujet que propose pour souligner la fin (?) du blogue.

À bien y penser, le site de THEN/HiER (et par extension, ces ouvrages) m’a accompagné dans mon développement de jeune chercheur en didactique de l’histoire. De mes premières recherches à la fin du baccalauréat en enseignement à mon passage au deuxième puis au troisième cycle, les ressources du réseau m’ont été précieuses. Des résumés de recherches, aux billets de blogues en passant par la découverte d’autres jeunes chercheurs dynamiques THEN/HiER a souvent éclairé ma chandelle, alors que j’étais un peu perdu dans le grand monde de la pensée historienne et de son enseignement.

Voici quelques mois, nous avons débuté une réflexion sur les préoccupations qui animent le quotidien du chercheur, voire plus particulièrement celles provoquées par l’emploi des sources visuelles et écrites. Par le biais de notre recherche doctorale et professionnelle, où notre intérêt se porte sur les prémices du système contemporain de la mode au milieu du XIXe siècle, à la compréhension et à la promotion de son patrimoine, nous abordions les écueils qui se dressent lors de leurs études. Nous exposions alors notre intention de présenter nos réflexions en deux parties qui correspondent à deux sources potentielles, les journaux illustrés et les romans. Nous terminerons donc cette idée aujourd’hui.

Le roman

146 930 mots plus tard... le blogue de THEN/HiER (2011-2016)

Ce blogue est actif depuis le 30 mars 2011 et compte à ce jour, 172 billets. Ceci équivaut à la publication d’un billet toutes les deux semaines, et ce, sur une période de cinq ans. Le blogue cessera ses activités en avril en raison de la fin du mandat de THEN/HiER. L'occasion est belle de se poser la question suivante : que trouve-t-on dans ces 172 billets de blogue? D'abord, des mots. Ainsi, j’ai procédé à une analyse lexicométrique des 146 930 mots utilisés par les blogueurs, et ce, à l’aide du logiciel QDA Miner. Ce faisant, j'ai essayé d’identifier les raisons qui expliquent la longévité et la vitalité du blogue.

Historique

Dans un billet précédent, je discutais de l’importance de prendre en compte l’histoire profane dans l’enseignement de l’histoire et par extension, l’apport potentiel de la pensée historienne comme outil pour développer une critique de ces versions populaires de l’histoire. Je faisais ainsi écho, entre autres, aux différents billets de Vincent Boutonnet qui traitaient du cinéma et des jeux vidéo (ici et ici).

Le début du mois de mars en histoire et en éducation au Canada a décidément accueilli l’arrivée du printemps un peu plus tôt que prévu cette année. Parallèlement à l’éclosion de fleurs de cerisier à Vancouver et à la fonte des bancs de neige à Montréal, trois événements ont eu lieu récemment, représentant la fin d’une ère et un renouvellement à venir dans la promotion et le perfectionnement de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire.

par Isabelle Algrin, Ana-Maria Caloian et Laurence Côté-Lavoie

Une institution favorisant l’échange entre les communautés

Dans une chronique intitulée « La nouvelle Grande Noirceur », Mathieu Bock-Côté tient des propos durs à l’endroit de la situation actuelle sur la francisation au Québec. Écoutons-le :

« Si, dans mes vieux jours, je me décidais à prendre la plume pour écrire l’histoire de notre peuple, j’aurais bien de la misère à ne pas parler des années présentes comme de celles d’une nouvelle Grande Noirceur. »

Plus loin, il poursuit, en souhaitant « qu’arrive une nouvelle Révolution tranquille ».

La Maison Paul-Émile Borduas : « Projet de mise en valeur de l’esprit de Borduas »

par Nancy Lemieux et Geneviève Roy

par Marine Holub et Annie-Claude Larocque

L’année 2015 s’est effacée et je ne peux m’empêcher que d’en dresser le bilan. De ce dernier apparaît indéniablement quelques belles opportunités dont l’une concerne cette publication spéciale. Elle ne relève pas, je vous rassure, d’un attachement nostalgique pour le « bon vieux temps », mais d’une occasion. Celle qui m’a été offerte d’enseigner pour une première fois – souhaitons que ce ne soit pas la dernière – le séminaire Musées régionaux et tourisme culturel, aux étudiant(e)s à la maîtrise conjointe en muséologie de l’Université du Québec à Montréal et de l’Université de Montréal. Quel défi pour un candidat au doctorat et chargé de cours habitué à des problématiques et des notions qui se rapportent à la mode vestimentaire et à son patrimoine.

Le 26 janvier 2016 au Pavillon Simard, pièce 129, à midi, je vais donner une conférence au Département de l'Université d'Ottawa, dans le cadre des Brown Bag Lunch Series. L'événement est ouvert à tous!

Chaque jour, je me considère privilégiée de côtoyer des individus qui m’amènent à réfléchir, à me questionner, à critiquer, à confronter mes idées, à évoluer en tant que jeune chercheure. Certains de ces individus n’hésitent pas à me proposer des ouvrages susceptibles d’être dignes d’intérêt dans mon parcours. À ce propos, Raphaël Gani m’a récemment recommandé la lecture d’un ouvrage pour le moins fascinant que je tenais ici non pas à critiquer, mais à vous présenter : Becoming a History Teacher : Sustaining Practices in Historical Thinking and Knowing.

La place de l’histoire et de la conscience historique dans la formation générale au Québec

Une proposition est lancée aux membres du comité des étudiants francophones de réfléchir sur l’avenir du passé au cégep. Le moment semble effectivement opportun. 

En 2010, Gilles Laporte et Myriam D’Arcy constataient que la formation générale au Québec était lacunaire, notamment en ce qui a trait à la place que l’on y accorde à l’histoire. Il s’ensuivit l’idée d’introduire un cours de formation générale multidisciplinaire, abordant l’histoire, les institutions, la géographie, et la culture.

"Piled Higher and Deeper" by Jorge Cham
www.phdcomics.com

Il vous est peut-être arrivé d’en croiser, un beau jour, sans que vous vous en doutiez. Cela s’est peut-être fait dans un corridor de l’université, lors d’un congrès, ou tout près d’une table où étaient offertes quelques bouchées. Assez bien habillés – en autant que des universitaires peuvent l’être(!) –, ils sont plus âgés que la plupart des étudiants… sans en être eux-mêmes. Certains arborent une barbe; d’autres, une queue de cheval! Ce sont des chercheurs postdoctoraux; des stagiaires postdoctoraux; ou, plus communément encore : des postdocs.

Résumé par Catinca Adriana Stan: Cet ouvrage dédié au programme d’histoire au secondaire regroupe une trentaine de mémoires déposés lors de la consultation ministérielle et synthétisés dans le rapport Beauchemin (2014), qui constitue le fondement du nouveau programme d'histoire, censé d’être mis en place en septembre 2016. Le livre s’adresse principalement aux enseignants et aux futurs enseignants d’histoire, puisqu'il apportera une meilleure compréhension du débat qui entoure l’enseignement de l’histoire et des points de vue différents, voir opposés, sur les finalités de l’histoire et les méthodes d’enseignement propres à cette discipline.

Le mois dernier, à l’invitation de David Scott de l’Université de Calgary, j’ai eu la chance de donner une présentation via Skype à de futurs enseignants de social studies au secondaire. J’ai rencontré David en 2013 à l’Université Laval alors qu’il effectuait un voyage d’études financé par THEN/HiER (programme Doctorant invité). Je l’ai revu ce printemps, alors que j’étais Doctorant invité à l’Université d’Alberta.

Avant toute chose, précisons que le terme de résistance renvoie ici à la « résistance cognitive », celle que le cerveau active pour réfréner, des réponses spontanées, des croyances et idées préconçues inadéquates compte tenu du problème posé ou du contexte donné. Dans le champ des sciences cognitives, cette fonction exécutive est appelée l'inhibition. L'inhibition est aujourd'hui au coeur d'une théorie développée par O.Houdé, spécialiste renommé du développement de l'intelligence chez l'enfant, et située au croisement des neurosciences et de la psychologie cognitive. Et si apprendre à inhiber devenait le nouveau « cheval de bataille » des enseignants d'histoire ? La question mérite un détour par les fondements théoriques de cette approche...

Dans mes billets de blogue précédents, j’ai présenté le nouveau programme d’histoire du Québec-Canada pour le troisième secondaire :

http://thenhier.ca/fr/content/1-de-2-nouveau-programme-dhistoire-du-qu%C3%A9bec-et-du-canada-provisoire

http://thenhier.ca/fr/content/2-de-2-nouveau-programme-dhistoire-du-qu%C3%A9bec-et-canada-provisoire-0

http://thenhier.ca/fr/content/planification-annuelle-projet-pilote-du-nouveau-programme-en-histoire-du-qu%C3%A9bec-et-du-cana-1

Texte paru à l'origine dans Le Soleil le 13 octobre 2015

Le rapport au passé, à partir du présent, mais en vue du futur, n’est jamais donné. Chaque société jongle, à sa façon, avec cette triade qui compose l’expérience du temps, et façonne l’existence humaine.

En ce sens, la conscience historique est elle-même historique, comble du comble. Plus précisément, la compréhension du présent par le passé qui permet d’envisager le futur est conditionnée par son contexte. Et pour ajouter une couche supplémentaire à cette méta-observation : notre propre compréhension de cette compréhension dépend également de sa situation particulière dans le temps et dans l’espace.

Voici pour l'automne 2015, un résumé des activités scientifiques auxquelles participent les membres du comité des étudiants francophones des cycles supérieurs .

Phillipe Denis co-organisait le 28 septembre une journée d'étude dont voici l'affiche.

À la fin du mois d'octobre, Marc-André Lauzon co-animera trois ateliers au Congrès de l'AQEUS :

Jeudi 22 octobre 13h30 à 14h45

Dernièrement, j’ai fait cette constatation qui n’a pourtant rien de bien surprenant : être étudiante à la maitrise avec mémoire à temps plein demande de savoir jongler avec d’innombrables tâches et responsabilités! Parmi celles-ci, il y a ce que l’on appelle l’écriture du réputé mémoire! Rimant pour le moment avec élaboration de ma problématique, je fais inévitablement la lecture de mille et un ouvrages! Dans cette perspective, j’ai littéralement englouti le livre Naissance d’une pédagogie populaire écrit en 1969 par Élise Freinet, femme du pédagogue français Célestin Freinet (1896-1966). Considérant que les gens me demandent souvent – et avec raison –­ à quoi fait référence la pédagogie Freinet, laissez-moi vous présenter succinctement l’école comme cet homme la voyait et comme il la décrit si bien dans cet ouvrage.

Dans le cadre de notre deuxième publication sur le blogue de THEN/HiER, nous nous étions intéressés sous le titre évocateur « Réflexion ou qu’est-ce que les collections muséales peuvent nous apprendre ? » au contact avec l’Histoire que fait naître la contemplation d’une œuvre d’art, voire d’un objet, en autant que nous y soyons sensibles. Sous une autre formule, nous reprenons donc aujourd’hui l’idée sous-jacente à cette communication.

Les représentations populaires de l’histoire, qui émergent de l’histoire-profane, connaissent aujourd’hui une popularité inégalée. Ces outils culturels (Swidler, 1986) n’ont jamais été aussi accessibles, notamment grâce à la multiplication d’écrans en tout genre (tablettes, téléphones « intelligents », etc.) et aussi parce qu’ils adoptent une variété de formats (films de fiction, documentaires, série télévisée, jeux vidéo, etc.) qui permet  à tous de trouver son compte. Dans ce contexte, il n’est pas étonnant, alors que les jeunes Canadiens passent parfois plus de temps devant un écran que sur les bancs d’école (Paré, 2015), de constater l’émergence de représentations initiales, chez les élèves, qui viennent entrer en conflit avec l’histoire scolaire présentée par les enseignants (Dalongeville, 2001; Wertsch, 1997).

L’histoire est l’une de mes plus grandes passions, mais  pendant longtemps il m’était difficile d’en connaître exactement la raison : d’abord, je suis incapable de raconter une histoire, ensuite, ma mémoire à long terme est totalement incompétente, et finalement, ma formation en histoire, du secondaire jusqu’à la fin de mon Baccalauréat spécialisé en histoire à l’Université de Montréal, m’a franchement déçue.

Après m’être intéressé aux origines caricaturales de la Grande Noirceur duplessiste dans le cadre d’un doctorat en histoire à l’Université Laval, sous la direction de Jocelyn Létourneau, j’ai débuté depuis peu un stage postdoctoral à l’Université d’Ottawa, auprès de Kevin Kee, membre du comité exécutif de THEN/HiER. Ce projet de recherche, financé par le Fonds de recherche du Québec - Société et Culture, s’intitule « Grande Noirceur et Révolution tranquille 2.0 : pour une analyse de la mémoire collective à l’ère de Twitter ».

Nouvellement membre du comité des étudiants aux cycles supérieurs de l’organisme THEN/HiER, j’ai le plaisir de me présenter à l’intérieur de ce premier billet de blogue. Avec tout l’enthousiasme qui m’anime, ce billet ne sera sans doute pas mon dernier! Histoire de faire connaissance, je vous propose donc un selfie sur ma vie académique, soit une brève autobiographie de mon parcours qui m’a menée jusqu’aux études supérieures ainsi qu’un zoom sur mes intérêts de recherche!

Le nouveau programme en histoire du Québec et du Canada

Le programme provisoire de troisième secondaire amorce son projet pilote dans les milieux scolaires cette année (2015-2016). Dans ce blogue, il sera brièvement question des changements, mais plus important encore, l’ébauche d’une planification annuelle.

Les changements

Le programme provisoire comporte certains changements importants. Dans un premier temps, la réorganisation des périodes historiques entre le troisième et le quatrième secondaire. Deuxièmement, la réorganisation des connaissances à l’intérieur de la « Précision des apprentissages ». Finalement, les compétences sont réorganisées.

Dans le cadre des préoccupations qui animent le quotidien du chercheur, se dresse inéluctablement celle de l’emploi des sources, visuelles et écrites. Que dévoilent-elles, quels propos ou vision soutiennent-elles? L’érudit doit-il prioriser les sources premières, Mémoires ou Souvenirs des contemporains de l’époque qu’il étudie? Les ouvrages de référence, puisque issus de travaux savants, sont-ils au-dessus de tout soupçon partisan, contrairement à d’autres genres littéraires?

Dans un blogue précédent, je vous racontais globalement mon parcours depuis le début de mes études doctorales: les hauts et les bas, les doutes et les moments exaltants. 

Aujourd'hui, quelques mois plus tard, je souhaite vous parler de l'analyse de données. En mai, je terminais ma collecte de données: plus de 550 élèves avaient alors répondu à mon questionnaire sur les manuels et l'histoire du féminisme. J'ai aussi rencontré 9 élèves pour une entrevue en profondeur.

Lettre d'opinion parue dans La Presse+ le 26 juin 2015.

Chose rare, un député libéral et non le moindre s’est avancé sur le terrain glissant de l’enseignement de l’histoire. Notre premier ministre souhaite valoriser l’histoire du Canada. Celle-ci possède de « si beaux » moments « qu’il faudrait mieux les enseigner à nos enfants. », disait-il, le 13 juin. Toutefois, son souhait est incohérent avec la décision de l’ex-ministre Yves Bolduc d’approuver un nouveau cours d’histoire axé sur les particularités du Québec.

Pourquoi certains domaines et ceux qui y œuvrent au quotidien ignorent-ils leurs prédécesseurs? Face à cette interrogation, la mode canadienne ne fait pas figure d’exception. En effet, nous avons constaté dernièrement que bien des étudiant(e)s et des professionnels négligent leur patrimoine. Certes, une fois le premier obstacle franchi, celui selon lequel cette notion serait passéiste, nous émettons l’hypothèse que si la mode est peu intéressée par son passé, cela provient peut-être de la nature de son système, de sa quête incessante pour l’éphémère. Si cela s’avérait, elle serait alors parfaitement en accord avec la modernité dans laquelle elle est apparue, s’est affranchie du costume et a continué d’évoluer depuis l’ouverture de la maison de nouveautés Worth & Bobergh, à Paris, durant l’hiver 1857-58.

Cette année, nous célébrons le 75e anniversaire du droit de vote des Québécoises. En 1940, après plusieurs décennies de luttes féministes, les femmes québécoises obtenaient le droit de participer à la vie démocratique. Le Québec devenait alors la dernière province canadienne à accorder ce droit à ses citoyennes.

S'il importe de célébrer cet anniversaire et de constater le chemin parcouru, il faut se rappeler que l'histoire des femmes ne se limite pas à cet événement ponctuel. Interrogées sur l'histoire des femmes, nombreuses sont les personnes qui ne peuvent nommer que cet événement...! Et vous? Connaissez-vous l'histoire des femmes québécoises? 

Paru dans La Presse + le 12 avril 2015 sous le titre Des cancres en histoire?

Chacun à sa manière, Robert Lepage et Guy Nantel déplorent l’ignorance des Québécois envers l’histoire. Certains diront que déplorer l’ignorance de l’histoire est nécessaire. D’autres verront dans cette dénonciation une stratégie de marketing qui sert à promouvoir des spectacles.

Le cas Lepage

Pour lire la première partie de ce texte, cliquez ici.

Troisième acte : la redécouverte de son travail

La semaine dernière, j’ai eu la chance de participer à deux communautés d’apprentissage avec des enseignants du secondaire et du collégial. Bien que les sujets traités lors de ces communautés d’apprentissage étaient aux antipodes, un sujet revenait constamment : l’importance d’enseigner des connaissances avant d’aborder des compétences. Cette insistance de la part des enseignants m’a fait réfléchir : qu’entendons-nous véritablement par connaissances en histoire?

Avec ce billet, j'entame une nouvelle série d'articles sur le blogue afin de vous parler de mon expérience jusqu'à la fin de mon doctorat. J'espère ici partager mes expériences avec vous et surtout, inciter ceux qui vivent l'expérience des études supérieures, à la maîtrise ou au doctorat, à partager aussi leur expérience! 

Le but du texte n'est pas de vous parler de mon sujet de thèse ou de mes résultats de recherche (j’aurai l’occasion de le faire dans d’autres billets), mais plutôt de mon expérience en tant qu'étudiante et chercheure. Bonne lecture!

Cycliquement, la qualité de l’enseignement de l’histoire est remise en cause. À titre d’exemple récent au Québec, la Coalition pour l’histoire a dénoncé le piètre enseignement de l’histoire politique. Raphaël Gani traite de ce sujet dans son dernier billet. Aux États-Unis, différents groupes et différents rapports remontant jusqu’à 1917 réaffirment le même constat : les jeunes ne connaissent pas l’histoire. Pour Wineburg (2001), ce constat est d’une étonnante stabilité considérant les changements de contextes dans lesquels il s’ancre. Or, plutôt que de se demander ou de chercher à montrer ce que les enfants ne savent pas en histoire, Wineburg (2001) pose les questions suivantes : que connaissent les élèves à propos du passé?

Il est étonnant de constater combien notre passé collectif ou personnel nous rattrape au moment les plus inattendus à l’image de ces coups de théâtre qui nous maintiennent en haleine, parfois, jusqu’à la tombée du rideau. Certains souvenirs d’enfance nous reviennent, telle l’admiration craintive d’une peinture représentant l’œil de Dieu, décorant le plafond d’une église, Saint-Mathieu-de-Beloeil pour ne pas la nommer, dans laquelle une grand-mère nous avait amenée. Quel n’est donc pas notre étonnement de retrouver les années passées, la présence du peintre qui a exécuté ce même symbole divin dans une conversation animée entres amis, où tous discutent de ce sur quoi ils et elles travaillent sans se douter de ce qui se trame, des résonnances provoquées en chacun.

Voici le premier billet d'une nouvelle série (Que sont-ils devenus) où vous pourrez découvrir ce que sont devenus les anciens membres du comité étudiant!

J’ai été membre du comité francophone des étudiants de cycles supérieurs de 2011 à 2013. À ce titre, j’ai contribué plusieurs fois au blogue francophone. Ces brèves réflexions soulèvent quelques questions (que j'espère) intéressantes sur l’enseignement de l’histoire et je me suis particulièrement intéressé à l’influence de médiums culturels sur cet enseignement (le film, le jeu vidéo, etc.). J’ai aussi bénéficié d’une bourse pour réaliser un stage doctoral avec la professeure Penney Clark de UBC afin d’approfondir mon cadre théorique sur l’usage des manuels dans la classe d’histoire au secondaire.

Dans un récent billet de blogue, Raphaël Gani présente ce qu'il appelle la "mise en scène d'une ignorance collective". Je vous invite à lire cet excellent article puisqu'il nous rappelle un élément fondamental de la pensée critique: il faut toujours garder ses distances face à des grands titres sensationnalistes. Ainsi, on entend souvent que "les jeunes ne connaissent pas leur histoire". Les journaux québécois en font souvent leur une, et cela influence même les décisions politiques des partis au pouvoir. Et pourtant... En fouillant la question, on s'aperçoit que la méthodologie utilisée lors de ces fameux sondages sur l'Histoire québécoise est fondamentalement défaillante.

Qui a été le tout premier Premier ministre du Québec? Cette question se trouve dans un sondage réalisé en 2010 à la demande de la Coalition pour l’histoire. La majorité des 1021 Québécois interrogés sont incapables de trouver dans leur mémoire, le nom de Pierre-Joseph-Olivier Chauveau. La mise en scène de cette « ignorance collective » est révélatrice à plusieurs égards.

Comment faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie aux élèves du primaire et du secondaire? Comment faire de ces disciplines des matières à penser à se questionner? Comment familiariser les enfants avec les résultats de recherches menées dans ces disciplines et cultiver chez eux les façons de penser et de comprendre des savants qui conduisent ces recherches? À quels savoirs devons-nous tenter de faire accéder ces élèves et dans quel but? Comment leur enseigner à chercher, établir et utiliser – ou réfuter – des preuves historiques ou géographiques pour formuler ou évaluer des arguments politiques et en débattre avec discipline, honnêteté, rigueur et tolérance? Comment étayer leur travail pour qu’ils se bâtissent une pensée critique et autonome et acquièrent de façon durable et opérante des contenus?

Pour lire la première partie de cet article, cliquez ici ! 

Encerclés par la ville, l’avenir de ces cimetières de la première moitié du XIX^e siècle, Saint-Antoine (1776), Dorchester Street Burial Ground (1797), Military Cemetery (1814) et St. Mary's Burial Ground (1815), ne pouvait donc être qu’incertain à long terme. Et, c’est dans ce contexte d’expansion municipale que commence à naître dans la première moitié du XIX^e siècle, l’idée d’un grand cimetière regroupant catholique, juif et protestant. Mais, suite au retrait d’A. Larocque (sans date), représentant de l’Église catholique, durant l’hiver 1846-47, ce projet ne verra pas le jour. Ainsi, de ce scindement résultera les cimetières du Mont-Royal (1852) et de Notre-Dame-des-Neiges (1854).

Au Congrès 2014 de l’AQEUS, le MELS a présenté le programme provisoire du cours d’histoire du Québec et du Canada. Lors de mon dernier blogue, il a été question des grandes lignes et des deux nouvelles compétences disciplinaires. Aujourd'hui, il sera question des connaissances historiques du nouveau programme.

Une fois de plus, il s’agit d’un programme provisoire qui peut changer à tout moment. Je n’en ferai donc pas la critique.

Le programme de troisième secondaire

En ce moment, le programme de troisième secondaire semble être plutôt complet dans sa forme provisoire, alors que celui de quatrième secondaire est non existant. 

Au Congrès 2014 de l’AQEUS, le MELS a présenté le programme provisoire du cours d’histoire du Québec et du Canada.  La coordinatrice du projet, Mme Danielle Dumas, a spécifié, et ce, a de nombreuses reprises que c’est un programme provisoire, un programme qui peut changer à tout moment. Elle a aussi mentionné que de nombreux comités seront mis en place pour analyser le nouveau programme. Bien que je ne puisse vous dire la composition précise des comités, il y aura autant d’historiens que de didacticiens. Mentionnons aussi que la coordonnatrice du projet travaille conjointement avec M. Pierre Barbe, le responsable de l’évaluation.

Première partie (1 de 2)

Alors que dans un dernier soubresaut les feuilles des arbres rougissent, que la froideur de l’hiver commence à se ressentir et que le mois des morts s’annonce, notre intérêt s’est arrêté sur l’histoire de deux des plus importants cimetières de Montréal, du Mont-Royal et de Notre-Dame-des-Neiges. Deux lieux de sépultures voisins sur les flancs de la montagne, mais différents par leur nature, celle de leur conception, de leur paysage, de leurs occupants.

Je suis une passionnée d'histoire québécoise. Dès l'adolescence, j'aimais lire des romans dont la trame historique se déroulait dans un Québec qui me paraissait à la fois proche et lointain! Ces romans nourrissaient ma passion pour l'histoire du Québec.

Du 7 au 12 juillet dernier, j’ai participé au Historical Thinking Summer Institute dirigé par Peter Seixas à Vancouver. Ce séminaire, axé sur la collaboration entre divers éducateurs œuvrant à l’enseignement de l’histoire (enseignants, chercheurs, étudiants aux cycles supérieurs, éducateurs dans les musées), a permis aux participants de réfléchir collectivement à leurs pratiques à l’aide de lectures et de groupes de discussion, de mieux comprendre le travail derrière la création d’une exposition muséale et d’élaborer des activités en travaillant concrètement les concepts de la pensée historienne proposés par Seixas et Morton (2013).

Depuis 2007, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) recommande le développement de la pensée historique dans le programme d’histoire et éducation à la citoyenneté.

«L’apprentissage de l’histoire à l’école favorise [chez les élèves] le développement d’une démarche intellectuelle, d’un langage et d’attitudes qui rendent possible l’appropriation graduelle d’un mode de pensée historique. Les élèves apprennent à interroger des réalités sociales dans une perspective historique et à fonder la compréhension qu’ils en donnent en recourant à des sources documentaires et en déployant un raisonnement instrumenté» (MELS, 2007, p. 1).

Qu’est-ce que l’acquisition d’une œuvre d’art peut révéler des goûts esthétiques d’une personne et, en extrapolant, de ceux d’une société ? Comment en raison de la position sociale qu’occupe une personne, ses goûts peuvent se transposer et influencer ceux de ses concitoyens ? Comment une fois assimilés par l’ensemble, peuvent-ils former l’assise d’un style architectural national ? Certes, à ses interrogations, les ouvrages de l’historien d’art Maurice Rheims (1910-2003) et ceux de l’historien et essayiste Krzysztof Pomian, en raison de leurs intérêts pour les objets et ceux qui les collectionnent, offrent des réponses. Mais, aujourd’hui, notre objectif n’est pas théorique.

Depuis quelques années, l’Université de la Colombie-Britannique offre un cours d’été d’une semaine (Historical thinking summer institute [HTSI]) au cours de laquelle enseignants, étudiants et autres professionnels de l’enseignement-apprentissage de l’histoire sont conviés à découvrir ou approfondir leur connaissance des six concepts de la pensée historique tels que développés par Seixas et Morton (2012/2013). Cette année, j’ai eu la chance de bénéficier d’une bourse THEN/HiER me permettant de participer à cet évènement se déroulant à Vancouver.

Vous m’avez peut-être lu auparavant sur mes petites critiques didactiques sur la rencontre de l’Histoire et de la fiction (voir mes publications précédentes). Que ce soit un film, un jeu vidéo ou un autre média, l’Histoire est souvent utilisée à toutes les sauces afin de faire mousser quelques ventes. On fait appel à l’exotisme, au patriotisme, au devoir de mémoire, etc. Le dernier opus annoncé d’Ubisoft n’est pas étranger à ces procédés. Assassin’s Creed Unity, sous fond de révolution française au XVIIIème siècle, propose rien de moins de faire partie de l’Histoire en jouant à ce jeu et revivre certains évènements historiques.

Existe-t-il des endroits prédestinés? Des espaces qui par les jeux de l’histoire auxquels cette dernière s’adonne, deviennent les témoins de pratiques récurrentes? Bien qu’ayant certaines similarités, nous ne référons pas implicitement à la notion des lieux de mémoire de Pierre Nora, mais à un regard qui nous permet de juxtaposer certains faits, puis de regarder un endroit pour prendre conscience des similarités, des actes dont il a été le décor. Nous sommes donc plus près de l’idée d’une dynamique interne comme celle développée par Henri Focillon.

Je suis choyée, j'habite une région où les musées et sites historiques ou patrimoniaux ne manquent pas. J'ai donc eu l'idée de vous présenter ici certains lieux bien intéressants à visiter, que ce soit en famille ou avec vos élèves. Évidemment, vu le nombre de musées à Ottawa, j'ai fait des choix. Je vous invite à visiter le site de Tourisme Ottawa pour des idées supplémentaires.

Dans ce premier article, je vous présente brièvement quelques endroits, puis dans un prochain article, je vous présenterai une activité critique à utiliser en classe d'histoire par rapport à certains de ces endroits (Musée canadien de l'histoire / Musée de la guerre). C'est donc à suivre.

Tours guidés du Vieux Aylmer

Pour évaluer le savoir historique chez les jeunes et les moins jeunes, deux principaux types de sondages sont employés. Le premier type de sondage évalue les connaissances historiques par des questions comme « Qui a été le tout premier premier ministre de l'histoire du Québec ? » Ce type de sondage fait régulièrement la manchette et aboutit systématiquement à des constats d’amnésie collective, c’est-à-dire qu’on découvre que les gens ne connaissent à peu près pas les personnages et les évènements marquants de leur histoire nationale. Autrement dit, 94% des Québécois interrogés en 2011 ne connaissaient pas le nom de leur premier premier ministre.

1.Introduction

La consultation sur l’enseignement de l’histoire ayant eu cours de novembre 2013 à février 2014 aura sans doute été un exercice en pratique futile, puisqu’il y a fort à parier que le nouveau gouvernement déchiquètera le rapport produit (en totalité ou en partie) dans les prochaines semaines. Cependant, cette consultation fut en quelque sorte la manifestation d’un vif débat qui perdure depuis la réforme des programmes d’éducation du Québec en 2006.

2. Nationalisme et épistémologie de l’histoire

Martineau, Robert. Fondements et pratiques de l’enseignement de l’histoire à l’école : traité de didactique. Montréal, Québec : PUQ. (2010). 324 p. 37.00 $ livre papier). ISBN : 978-2-7605-2503-0.

Organisation de l’ouvrage

Cette année, je présente ma candidature pour le Prix du Gouverneur général en histoire. Le texte présenté devait aborder les sujets suivants et souvent à l'intérieur de 500 mots ce qui limitait mes propos. Le thème était celui de la fédération canadienne:

- Description du projet

- Le niveau enseigné

- La philosophie d'enseignement

- Le projet

- Le rôle jouer dans le développement de la pensée historique

Description du projet

L’année 2013-2014 restera pour le Projet de la pensée historique l’année de ses meilleurs et de ses pires moments.

Nous avons connu nos meilleurs moments lorsque deux des plus grandes provinces canadiennes ont mis en place des mesures consolidant l’adoption des idées du Projet dans leur curriculum. L’Ontario a mis sur pied un nouveau curriculum qui intègre les concepts de la pensée historique au cœur du programme d’histoire de la maternelle à la 12^e année. La Colombie-Britannique a pour sa part publié un projet de curriculum en sciences humaines adoptant à peu près les mêmes orientations. Si bien que les demandes de perfectionnement professionnel et de matériel en pensée historique ont monté en flèche.

Dans son dernier ouvrage avant sa mort, intitulé The Drowned and the Saved, Primo Levi (1989) raconte son expérience dans les camps (Lager) à titre de survivant de l’Holocauste et d’éducateur auprès des jeunes élèves dans les écoles actuelles. Il relate notamment une anecdote révélatrice de notre capacité – ou incapacité – à comprendre et à imaginer les actions des témoins du passé.

Face au barrage de questions des élèves lui demandant pourquoi il s’était fait prendre, pourquoi il ne s’était pas échappé, Levi réalisa avec stupéfaction l’écart grandissant qui existait entre «les choses telles qu’elles étaient à l’époque» et «les choses telles que représentées et perçues dans notre imagination alimentée par les films, les livres et les mythes» (Levi, 1989, p. 157, traduction libre).

Dans leur étude sur l’utilisation des musées en classe d’histoire, Marcus, Stoddard et Woodward proposaient l’utilisation des monuments comme objet d’étude en classe d’histoire, arguant qu’ils sont accessibles de par leur nombre et leur proximité. Il n’en fallut pas plus pour que l’idée me vienne d’inclure l'analyse d’un monument historique dans la liste des travaux pratiques dans le cadre du cours de didactique des sciences humaines au primaire. Enseignant au campus Laval de l’Université de Montréal, j’y ai vu là l’occasion de donner à de futurs enseignants la possibilité de découvrir l’histoire de leur région et, par le fait même, de se doter d’outils accessibles en tant qu’enseignants.

27 élèves dans un autobus en direction de Trois-Rivières. 27 filles qui n’étaient pas préparées à vivre ce qu’elles s’apprêtaient à vivre, soit douze heures dans la peau d’un détenu. Douze heures de confusion totale, parce qu’elles croyaient que cette nuit en prison leur permettrait de définir des concepts comme l’«ordre social», la «justice», la «réparation» et la «punition». Mais ces douze heures ont plutôt servi à leur faire comprendre la peine carcérale à partir de la perspective du détenu. Elles ont donc quitté la vieille prison de Trois-Rivières en étant plus à même de comprendre les mots «peine», «ordre», «peur», «humiliation», «résignation» et «injustice».

7 avril 2014 - jour d'élections provinciales au Québec. Avez-vous voté?

Plusieurs enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté abordent l'enjeu des élections en classe; certains procèdent même à une élection fictive, avec bureau de vote, bulletins de vote, etc. C'est là certes une bonne manière d'initier les adolescents à l'un des aspects de notre démocratie. 

Néanmoins, il ne faut pas s'arrêter là. D'abord, les enjeux démocratiques ne se limitent pas au cadre d'une campagne électorale, même si on semble trop souvent parler des "élections" comme d'un synonyme du mot "démocratie". Or, la démocratie et la citoyenneté sont des concepts beaucoup plus complexes qu'ils ne le paraissent. 

« Ce livre sera discuté ». Cette phrase amorce le quatrième de couverture du nouveau livre de Jocelyn Létourneau, intitulé Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. M. Létourneau était mon directeur de recherche à la maîtrise et il m’a invité à participer à la révision du livre et à sa mise en marché. Au cœur du livre se trouve l’analyse d’une enquête réalisée auprès de 3 475 jeunes Québécois fréquentant le secondaire, le cégep ou l’université. Par voie de questionnaire, des francophones et des anglophones étaient invités à résumer l’histoire du Québec en une phrase.

Au Québec, le MELS (2007) indique que l’utilisation de documents comme les sources primaires occupe une place centrale dans le cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté. Par contre, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) fait référence de façon plutôt vague à la nature des sources et des documents (Lefrançois et Demers, 2009). Cela nous semble être une lacune de la part du PFEQ puisque l’analyse de sources primaires fait partie de toutes les définitions de la pensée historique que ce soit celles de Martineau (1999), Wineburg (2001), Idrissi (2005), Heimberg (2011) ou Seixas et Morton (2013). Dans ce texte, nous verrons que l’analyse de sources permet la construction du récit historique et que, selon plusieurs études, il existe diverses méthodes pédagogiques pour permettre aux élèves d’analyser les sources en classe d’histoire tant au primaire qu’au secondaire.

«Tout a réellement débuté par une défaite… » Voilà une formule lapidaire qui rend compte de nombreuses phrases employées par des milliers de jeunes pour décrire l’expérience historique du Québec tirées de la vaste enquête de Jocelyn Létourneau publiée cette semaine dans l’ouvrage Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Fides, 2014).

Dernièrement, dans le cadre d'un cours que je donne à de futurs enseignants au secondaire, les étudiants m'ont posé énormément de questions sur la "réalité scolaire". 

"Qu'est-ce qui nous attend pour vrai?". "Comme jeunes enseignants, sommes-nous acceptés par nos collègues?". "Quelle pression exercent-ils sur nos méthodes pédagogiques?". "Quelles sont les réelles contraintes dans la réalité de tous les jours à l'école?". "Est-il vrai qu'il est impossible d'appliquer ce qu'on apprend à l'Université?".

Les élèves conçoivent les utilités de l’histoire de quatre façons. Elle est (1) un passe-temps, (2) une formation menant à certains emplois comme celui de conservateur dans un musée, d’historien ou d’enseignant, (3) un répertoire de leçons tirées du passé ou (4) l’explication de l’évolution des sociétés humaines jusqu’à aujourd’hui (Barton, 2008). Pour les élèves, elle n’est qu’explicative ou utilitaire, mais n’est pas associée à une posture, à une méthode ou à un mode d’interprétation. Pourtant, les historiens, eux-mêmes s’entendent généralement pour dire que l’histoire est davantage qu’un récit de faits compilés (Bloch, 1949; Marrou, 1954).

Un enseignant d’expérience m’a dit qu’il faut faire vivre l’injustice[1] lorsqu’on enseigne. Cette idée peut sembler étrange, car elle va à l’encontre d’un désir de faire expérimenter à nos élèves la justice, l’égalité et la démocratie. C’est au contraire mon désir de leur faire comprendre toute la profondeur de ces mots qui a orienté une activité réalisée il y a quelques semaines. L’objectif? Faire vivre une première expérience de la démocratie[2].

Contexte

Récemment, dans le cadre d'un cours que je donne à l'UQO en pédagogie, j'ai eu l'occasion d'aborder le thème de l'éducation à la sexualité dans les écoles secondaires québécoises. 

Au moment d'entamer ma préparation de cours, j'en savais peu à l'exception que le cours que moi j'avais suivi au secondaire, FPS (formation personnelle et sociale) n'était plus au programme depuis la réforme. Je me suis donc demandé ce qu'il était advenu des cours d'éducation à la sexualité depuis. 

Les auteurs qui ont tenté de définir la pensée historique ont établi des relations entre cette dernière et la pensée critique. Nous retrouvons ces liens avec la pensée critique (critical thinking) sous diverses appellations : esprit critique (Martineau, 1999), dimension éthique (Seixas et Peck, 2004), critique des usages culturels et médiatiques de l’histoire (Heimberg, 2002), analyse de sources primaires (Wineburg, 2001), etc. Or, quelle est la nature véritable des relations entre la pensée historique et la pensée critique?

Je me suis récemment intéressé à l’usage du film (de fiction ou documentaire) en classe d’histoire. Combien de fois avons-nous visionné un film lorsque nous étions élèves ? Parfois pour passer le temps, pour nous récompenser ou parce que les vacances étaient imminentes, mais peut-il en être autrement ? Est-ce que le film en classe peut servir à autre chose ? Je suis loin d’être le seul à poser cette question ! En fait, de nombreuses ressources proposent d’utiliser le film comme déclencheur de débat, d’interprétation et de critique¹. En bref, tout ce qu’il faut pour exercer des habiletés liées à la pensée historique. Je me suis donc lancé dans l’arène avec un film québécois de Pierre Falardeau (2001) : 15 février 1839.

Activité de conscience historique

Intentions pédagogiques de l’activité

La première intention était de diagnostiquer le niveau de conscience historique de mes élèves de troisième secondaire.

La deuxième intention était de valider l’intégration des connaissances historiques reliées au Régime français, à l’intérieur même d’une activité de conscience historique.

La troisième intention était de valider ma grille d’évaluation.

La quatrième intention était de comparer le premier cycle au deuxième cycle.

La cinquième intention était de voir les corrélations entre l’activité de conscience historique et l’examen sur la Nouvelle-France.

Les consignes de l’activité

Le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport invite les personnes intéressées à donner leur avis par rapport au document de consultation Pour le renforcement de l'histoire nationale au primaire et au secondaire. La période pour réagir est somme toute plutôt courte, puisque le document a été publié à la mi-novembre et on invite les gens à réagir avant le 13 décembre.

Cette semaine, je ferai ma première activité de conscience historique avec mes élèves de troisième secondaire. La conscience historique c’est la compréhension du présent à l’aide du passé pour envisager le futur (Duquette 2011).

La question pour le travail est : « Le responsable du journal de ton école aimerait que tu écrives un articles sur le territoire et sur la société du Québec d’aujourd’hui. Ton article doit comporter trois volets. Le premier volet doit expliquer pourquoi aujourd’hui, le français est la principale langue du Québec. Le deuxième volet doit expliquer pourquoi aujourd’hui, la majorité de la population québécoise habite sur l’axe Québec Montréal. Le troisième volet doit expliquer pourquoi aujourd’hui, la religion catholique est la principale religion du Québec. »

Le Régime français.

Pour le Régime français, j’ai découpé le contenu en deux périodes historiques en raison de l’angle d’entrée portant sur « Les conséquences des programmes de colonisation de la société et du territoire ».

L’apprentissage des dates qui ont marquées l’histoire du Canada (encore).

Comme il a été mentionné lors des derniers blogues, j’ai demandé à mes élèves de mémoriser et de réciter 16 dates. Voici, l’extrait de courriel que j’ai reçu.

« Je te suggère: pourquoi ne pas insister sur la pertinence historique des événements au fur et à mesure que les élèves les apprennent? Les dates seront mémorisées d'elles-mêmes. C'est comme demander aux élèves d'apprendre plein de formules mathématiques sur les aires des polygones sans qu'ils ne sachent ce qu'est un polygone ni une aire. Pour être retenu, une connaissance doit reposer sur quelque chose que l'on connait... On apprend sur ce que l'on connait déjà. »

Voici ma réponse :

Dans les manuels d’histoire québécois, le droit à l’accès à l’avortement se résume souvent à une image, celle de femmes manifestant dans la rue et qui revendiquent leur liberté de choix, et à un court texte qui, en l’espace de quelques lignes, résume ainsi la situation : les femmes obtiennent l’accès à l’avortement, la Cour suprême rendant invalide l’article du Code criminel qui criminalise l’avortement dans l’arrêt Morgentaler.  Rien donc sur le comment se sont organisés certains groupes pour tenter d’influer la position de la Cour, ni dans l’affaire Morgentaler, ni dans celle de Tremblay contre Daigle. À la lecture de ces manuels, les élèves pourraient être amenés à produire un lien de causalité simpliste : des manifestations de féministes dans les rues ont permis le libre accès à l’avortement au Canada.

Comme enseignante, j'ai souvent eu tendance à vouloir intégrer le débat. Il est vrai que la classe d'histoire, de géographie et d'éducation à la citoyenneté semblent s'y prêter naturellement. J'avais toutefois plusieurs craintes et mes collègues, à plusieurs reprises, m'ont rappellé qu'un débat en classe, ce n'est pas simple comme bonjour!

L'axiété reliée à la probable perte de contrôle de la gestion de la classe, la crainte que le sujet ne crée des tensions entre les élèves ou touche une quelconque sensibilité; voilà certaines des raisons qui ont fait que j'utilisais peu cette méthode pédagogique, comme d'ailleurs la majorité de mes collègues.

Retour sur la ligne du temps

Lors du dernier blogue, il a été question d’une ligne du temps et de 16 dates bien précises. La moyenne de l’examen a été de 66%. La plus haute note est de 100% et la plus base est de 20 %. L’écart type est de 24,25. Les élèves ayant échoué ont avoué ne pas avoir étudié. Ils ont été convoqués à une récupération, mais ils ne se sont pas présentés. L’objectif de la récupération est de développer des stratégies d’études et de mémorisation qu’ils pourront transférer dans d’autres situations.

Les dates les plus manquées ont été celles de 1763, 1774, 1776,  1791. De plus, il y a eu confusion entre le Gouvernement royal de 1663 et la Proclamation royale de 1763. Probablement dû à la similitude des dates et des mots.

L’histoire, vue dans une perspective de formation citoyenne, doit être approchée en fonction de son utilité pour l’individu qui l’étudie et en développe les modes de pensée. Pour paraphraser John Dewey, la connaissance du passé qui n’apporte pas d’éclairage sur le présent est contemplative et n’a d’intérêt que pour ceux qui font de cette connaissance abstraite un métier. Si on parle beaucoup de la progression des apprentissages et du développement des compétences disciplinaires en histoire, on parle trop peu du processus de conceptualisation qui se retrouve au cœur de chacune des thématiques du programme d’HEC. Les concepts d’État, de démocratie, d’institution, de liberté ou de territoire, par exemple, sont des entités contextuelles évolutives et non des abstractions universelles (Jadouille, Bouhon & Nys, 2004).

Voilà, c'est un départ

Voilà, le premier cycle de 9 jours est terminé. Pour moi, les premiers cours sont très importants parce qu’ils me permettent de créer un lien avec mes élèves. Ils mettent aussi en place les balises qui seront les mêmes tout au long de l’année scolaire.

Lors du premier cours, j’ai présenté mes attentes, les règlements, mais surtout ma vision de l’histoire. Et parce que mon intention pédagogique initiale est le développement de la conscience historique, je leur donne et j’affiche la définition suivante : « L’histoire c’est la compréhension du présent à partir du passé dans le but d’envisager le futur » (Duquette 2011). Je souligne aussi mon intention de faire de l’histoire à partir du présent.

Sans se tromper, on peut prétendre qu’il existe presqu’autant de définitions de la pensée historique qu’il existe d’auteurs.

Un départ

C’est la rentrée 2013-2014 et pour la première fois, j’aurai la chance d’enseigner l’histoire du début de l’année scolaire jusqu’à la toute fin. Tout au long de l’année, je partagerai avec vous mes activités, mes expériences et mes réflexions.

J’ai une tâche complémentaire en Histoire de troisième secondaire. Quand je dis complémentaire, c’est que j’ai un seul groupe. En tout, j’ai 4 périodes par cycle (par 9 jours). La classe est composée de 21 élèves, ce qui est à mon avis excellent et qui devrait faciliter la gestion de classe. Le ratio gars/fille est de 50%.

J’ai aussi 6 périodes en Univers social en première secondaire. La classe est composée de 16 élèves.

Au Québec, le débat sur le programme d’enseignement de l’histoire revient régulièrement dans l’actualité. Lorsque ce n’est pas le gouvernement provincial en place qui promet de faire plus de place à l’histoire politique, ce sont les groupes d’historiens nationalistes qui sortent pour invectiver un programme d’histoire qu’ils qualifient d’incohérent, d’anachronique et de fédéraliste tout en réclamant une nouvelle réforme au plus vite. Le gouvernement fédéral s’invite aussi dans les discussions sur l’histoire lorsqu’il met de l’avant, par exemple, une vision plus unificatrice, militaire, confédérative et conservatrice de ce que devrait être notre histoire (pensons aux « célébrations » entourant le 200e de la guerre de 1812).

La question vous semble probablement inattendue, inutile et peut-être même impertinente. Loin de vouloir m’attaquer aux contes rêveurs de Walt Disney qui finissent toujours par « et ils vécurent heureux », d’autres récits, tout aussi rêveurs (mais agités), nous invitent à réfléchir sur l’évolution de nos sociétés démocratiques occidentales. Je pense, entre autres, à 1984 (George Orwell), Farenheit 451 (Ray Bradbury), Le meilleur des mondes (Aldous Huxley), Ubik (Philip K. Dick), Nous autres (Yegeny Zamyatin) et plus récemment Hunger Games (Suzanne Collins).

Le problème énergétique est loin d’être résolu autant au niveau local que mondial. Énergies fossiles, renouvelables, géothermiques, solaires, éoliennes, il y en a pour tous les goûts et surtout pour tous les intérêts ! Il existe plusieurs moyens d’aborder ce sujet en classe. Nous allons en aborder un au travers du jeu vidéo de type serious game.

L'école est un lieu complexe. C'est un endroit où la socialisation avec les pairs entre en jeu dans la construction des stéréotypes et des préjugés chez les élèves, mais c'est aussi là que, par l'apprentissage de la pensée critique, certains enseignants tentent de déconstruire ces mêmes stéréotypes et préjugés.

À l'adolescence, la construction des identités de genre est à son plus fort; c'est donc un moment charnière où les jeunes définissent ce qu'est "être une femme" ou "être un homme" pour eux (Dafflon Novelle, 2005). Ils le font à travers leurs interactions familiales et sociales, influencés aussi par les images médiatiques fortement stéréotypées. Le rôle de l'école est ici selon nous de leur amener un point de vue leur permettant une remise en question de leurs stéréotypes, un conflit cognitif comme l'appelle plusieurs pédagogues. 

Pour ce blogue, nous avons décidé d'aller interroger la place des femmes dans le programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté de 3e et 4e secondaire (histoire du Québec et du Canada). Pour ce faire, nous allons plus particulièrement nous pencher sur la progression des apprentissages proposée par le ministère de l'Éducation, du loisir et du sport depuis 2011 (MELS, 2011).

Dans le blogue de cette semaine, nous allons regarder et commenter quelques questions des examens de troisième et de quatrième secondaire de juin 2013 en histoire et éducation à la citoyenneté du MELS. Tout au long de l’exercice, nous nous poserons les deux questions suivantes :

• Qu’est-ce que l’examen cherche-t-il à évaluer ?
• Est-ce que l’examen est fidèle dans son évaluation ?

Description des examens 

J'ai écrit à plusieurs reprises sur ce blogue au sujet de l'agentivité historique. Vous croirez peut-être que j'en fais une obsession, mais je crois qu'un enseignement de l'histoire qui fait place à une multiplicité d'agents (qui fait place aux femmes, aux ouvriers, aux minorités ethniques, etc.) et qui présente leur réalité non comme un tout, mais comme une histoire riche et complexe, a plusieurs impacts positifs. D'une part, les élèves sont généralement motivés par ces sujets et d'autre part, l'apprentissage de ces histoires multiples est selon moi un puissant antidote contre les généralisations excessives, les préjugés et les stéréotypes.

Enseigner est un acte complexe. Afin de faciliter cette tâche, l’enseignant peut avoir recours à divers modèles d’enseignement-apprentissage lui permettant de planifier ses cours. L’enseignement stratégique, fondé sur des recherches en psychologie cognitive, constitue un de ces modèles. Je crois que ce modèle comporte de nombreux avantages puisqu’il permet, entre autres, à l’enseignant de mieux comprendre l’apprentissage chez l’élève et ainsi, d’intervenir efficacement tout au long de son processus. Tout d’abord, je vous expliquerai ce qu’est une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en histoire. Par la suite, je vous présenterai les six principes de l’enseignement stratégique pour ensuite démontrer comment des principes de l’enseignement stratégique peuvent s’appliquer dans la phase de préparation d’une SAÉ.

Suite à l’article du 3 avril sur l’utilisation des Angles d’entrée, nous verrons aujourd’hui le thème "Économie et développement" et nous terminerons avec la question à développement qui, pour de nombreux élèves, est problématique.

Thème : Économie et développement

Note sur l'auteure: Cynthia Dupuis est étudiante au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire à l'Université de Montréal. Elle nous livre ici ses réflexions sur l'événement Parlons Histoire du 13 mars dernier.

Pour commencer, lors de l’événement Parlons Histoire j’ai eu la chance d’entendre le récit de recherche de deux étudiants au cycle supérieur. Pour mettre à exécution leur investigation, ils ont choisi de se spécialiser sur des sujets historiques distincts qui les passionnent. Dans le cadre du travail, j’ai choisi de résumer la recherche du deuxième étudiant soit Bruno-Pierre Guillette.

Note sur l'auteure: Jessica Forget-Mapleston est étudiante au baccalauréat en éducation préscolaire et primaire à l'Université de Montréal. La réflexion suivante a été sélectionnée pour publication sur ce blogue dans le cadre du cours DID-2205 (Les sciences humaines au primaire).

Au cours de la semaine du 7 avril dernier, Johan Samuelsson et Martin Stolare, deux didacticiens de l’Université de Karlstad (Suède), ont présenté à notre communauté universitaire un compte rendu du dernier épisode de la guerre de l’histoire scolaire qui secoue le pays de Kurt Wallander. Le propos tenu par les deux universitaires scandinaves est d’une pertinence remarquable puisqu’il fait écho au débat lancé récemment par ceux qui ont sommé la ministre de l’Éducation du Québec de remettre un récit national au cœur du programme d’histoire. La situation en Suède rappelle aussi l’affrontement qui se dessine au Royaume-Uni à la suite du dépôt, par le gouvernement britannique, d’un projet de refonte du curriculum qui, sur le fond, ferait bien l’affaire de l’aile droite du Parti québécois.

Partie I : William Morris et les origines de la conservation du patrimoine architectural
Partie II : Le patrimoine industriel et populaire
Partie III: L’exemple de Griffintown
 

L'enseignement de l'histoire dans les médias  (Mars 2013)

Le sujet controversé qu’est l’enseignement d’histoire a occupé une place importante dans Le Devoir tout au long du mois de Mars. À travers ce débat, il y a un article qui m’a particulièrement touché. Bien qu’une conseillère pédagogique  et des professeurs en didactique aient déjà répondu à cette lettre d’opinion, j’aimerais toutefois prendre le temps  de donner mon point de vue, celui d’un enseignant qui applique les thèmes en quatrième secondaire.

Tout a commencé avec l’affaire Guy Turcotte. Ébranlés par le crime, mais surtout par le verdict qu’ils ne comprenaient pas, mes élèves en adaptation scolaire cherchaient des réponses là où sur les réseaux sociaux ils ne trouvaient souvent que des commentaires qui exaltaient la vengeance. Pour eux, un rendez-vous avec la justice venait d’être manqué.  Le système pénal canadien avait échoué dans sa mission. « Mais quelle mission, car si le système n’a pas répondu à vos attentes, quelles sont vos attentes? Vous voulez de la justice ou de l’équité »?

Dernièrement, j’ai découvert un vlogue historique réalisé par Jimmy Grenier, un enseignant au programme Arts-Langues-Sports de l’école secondaire Pointe-Levy.  J’ai rencontré cet enseignant et je lui ai posé quelques questions à fin de vous présenter son vlogue.

Je pense qu’il est inutile de démonter l’engouement pour les films hollywoodiens à gros budgets. Il suffit de regarder les films à succès dans les cinémas pour réaliser quels films sont les plus vus. Ceci dit, il est intéressant de s’interroger sur la qualité de ces films surtout lorsqu’ils proposent des scénarios liés à des évènements historiques. Les différences d’interprétations sont encore plus inusitées, je pense notamment aux deux récents films traitant de Lincoln : Lincoln (2012) et Abraham Lincoln: Chasseur de vampires (2012).

Le 13 mars, l'Université de Montréal a été l'hôte de l'événement Parlons Histoire. Une première dans une université francophone alors que le concept existe au Canada anglais sous le nom Let's Talk History.

La semaine dernière, la controverse autour du programme de formation de l'école québécoise en histoire et éducation à la citoyenneté, volet histoire nationale, a de nouveau fait les manchettes. À ce sujet, je vous invite à consulter le dossier préparé par Le Devoir qui présente les opinions émises par différents acteurs du débat:

http://www.ledevoir.com/dossiers/l-enseignement-de-l-histoire-un-enjeu/7

La Coalition pour l'histoire, un regroupement d'historiens appuyé par plusieurs groupes nationalistes, semble avoir court-circuité un comité ministériel s'intéressant à une refonte possible du programme au primaire et au secondaire. Sont donc exclus du comité les didacticiens, les enseignants, les conseillers pédagogiques ainsi que des historiens trop éloignés de l'idéologie "désirée" (on a exclu une membre de Québec Solidaire).

Les manuels d’histoire sont-ils des outils servant à faciliter le développement de la pensée historique chez l’élève? Sont-ils adaptés aux finalités des programmes d’histoire telles qu’établies dans la plupart des provinces canadiennes? Les manuels d’histoire que nous avons sous les yeux relèvent d’un genre textuel qui reflète la conception de l’histoire scolaire toujours dominante dans l’institution scolaire, aujourd’hui. En effet, l’histoire qui est racontée dans nos manuels d’histoire se présente comme un calque de la réalité passée. Pour nommer cette approche à l’histoire scolaire, Nicole Tutiaux-Guillon (2008) utilise avec justesse les termes paradigme pédagogique positiviste et paradigme du plain pied au monde et au passé.

J’ai écrit dans un blogue cet automne (Penser la guerre de 1812: quelques idées d'étudiants) que les historiens sont des experts non seulement par leur vaste savoir disciplinaire mais grâce à leur « littératie historique », c'est à dire leur habiletés à lire, à écrire et à penser l'histoire de manière critique. Depuis quelques années déjà on entend parler dans le milieu scolaire de l’importance d’enseigner la littératie et ce, dès un jeune âge. Dans un monde hautement médiatisé, il devient impératif de savoir lire et comprendre l’information qui nous est transmise par les médias sociaux sous forme de textes, d’images, d’animations et de contenus numériques.

« Se mettre dans la peau de… »

Nos collègues du comité anglophone ont entamé une série de blogues sur leur expérience comme assistant en enseignement et comme chargé de cours à l'Université.

C'est ce qui m'a donné l'idée pour ce blogue. Depuis le début de mon doctorat, j'ai eu l'occasion d'enseigner plusieurs charges de cours. Le plus souvent, j'ai donné les charges de cours en didactique de l'histoire aux futurs enseignants du primaire et du préscolaire.

C'est maintenant la troisième fois que j'expérimente une activité élaborée par Stéphanie Demers, professeure au département de sciences de l'éducation à l'UQO, à Gatineau.

Cette activité s'intitule "la société légo". Elle a été testée à plusieurs reprises en classe du primaire et même une fois au congrès de l'AQEP (Association québécoise des enseignants du primaire).

Partie I : William Morris et les origines de la conservation du patrimoine architectural
Partie II : Le patrimoine industriel et populaire
Partie III: L’exemple de Griffintown

Mon article précédent se terminait ainsi : « Nous accordons un certain souci pour les constructions datant d’avant la Première Guerre mondiale et les bâtiments ayant un certain prestige, qui ont tous appartenu à l’élite économique et politique de l’époque, mais faisons-nous preuve de la même sensibilité pour le patrimoine industriel et les lieux de sociabilité et d’habitation des milieux populaires? »

Comme à chaque année le Bye-Bye de Radio-Canada a revisité, de manière plus ou moins réussie, l’année 2012 en présentant des sketchs qui se veulent satiriques. Vous pouvez le revoir en intégralité sur tou.tv. J’aimerais que l’on s’arrête à une des sections « Nouvelles Bye-Bye 2012 », précisément de 22 : 06 à 23 : 20. Le petit sketch est probablement passé inaperçu puisqu’il dure moins de 2 minutes. Ceci dit, il aborde les cours repris suite à la grève étudiante au Québec du printemps 2012. Le prétexte utilisé est tout simplement un cours d’histoire par lequel les étudiants apprennent en « accéléré » des dates ou évènements importants puisqu’ils étaient en grève.

Il faut se le dire, 2012 n'a pas été de tout repos. Pour ma part, j'ai entamé mon projet de maîtrise en éducation. Pour l’instant, la question de recherche préliminaire s'articule selon la formulation suivante : Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique tel que proposé par la taxonomie de Duquette est-il applicable dans l’évaluation de la pensée historique ?

Vraiment, je me suis embarqué dans cette aventure avec enthousiasme. Même que j'allais bouleverser, je dirais même plus, révolutionner l'évaluation des compétences disciplinaires en histoire du deuxième cycle. Bon, bon, revenons sur terre.

Pour la vaste majorité des enseignants, trouver les moyens de motiver ses élèves est une préoccupation qui confine à l’obsession. En effet, nous sommes presque tous convaincus que la motivation de nos élèves est la clé de leur succès. Or, dans une thèse soutenue en novembre 2011 à l’Université de Paris Ouest Nanterre, Julien Masson conclut que l’intérêt que porte l’élève pour les activités scolaires a un effet négligeable sur les performances réalisées à l’école. En bref, ce n’est pas parce qu’un élève s’intéresse à l’histoire, ou qu’il cherche à faire bonne figure dans cette matière, qu’il réussit mieux. Dans sa thèse, Masson montre aussi que la maîtrise du français et la confiance qu’a l’élève en ses capacités langagières sous-tendent en grande partie la réussite dans la plupart des matières.

Que devraient savoir nos étudiants au sujet de la guerre de 1812?

Dans le cadre de leurs études primaires et secondaires, les étudiants canadiens dédient un nombre considérable d’heures à étudier l’histoire. À l’obtention de leur diplôme d’étude secondaire, ils auront acquis des connaissances sur l’Empire Romain, les coureurs des bois, les sociétés médievales, le féminisme, l’Holocauste, la Charte des droits et libertés, le terrorisme du 11 septembre et, bien sûr, la guerre de 1812. Leurs cours d’histoire font aussi explicitement référence aux notions de
« pensée historique », de « recherche » et de « l’littératie ».

Partie I : William Morris et les origines de la conservation du patrimoine architectural
Partie II : Le patrimoine industriel et populaire
Partie III: L’exemple de Griffintown

Est-ce que vous avez un léger pincement au cœur lorsque vous regardez une belle église se faire démolir où lorsque vous voyez les innombrables rénovations douteuses sur certaines habitations ou commerces historiques de votre ville? Si oui, vous auriez aimé Williams Morris (1834-1896). Poète, peintre, designer textile, architecte et militant politique, Morris fut au premier plan de la vie intellectuelle anglaise durant la deuxième moitié du XIXe siècle.

Vous êtes devant des groupes de troisième secondaire en Histoire et éducation à la citoyenneté.  Dans le Programme de formation de l’école québécoise, on aborde la Seconde Guerre mondiale que d’un point de vue politique, par l’angle de la conscription. Mais dans la réalité de vos quatre murs, des questions fusent sur ce conflit; les élèves ont soif de savoir.  La guerre, dans la définition que s’en font les élèves de cet âge, correspond à une lutte entre le bien et le mal.  Un combat entre cet Autre, méchant, sanguinaire, et un Nous mal défini, mais qui représente les valeurs actuelles, la démocratie, la liberté.

Quelques concepts :

Téléologie : Le curriculum caché de l’enseignant / l’objectif de l’enseignant

Épistémologie :

• Comment l’enseignant voit l’enseignement
• Comment l’enseignant voit les apprentissages des élèves
• Comment l’enseignant voit l’histoire et la nature qu’il donne aux savoirs historiques

Praxéologie : Les actions de l’enseignant (La pratique)

Enseigner quoi ? Enseigner l’histoire !

Qu’est-ce que l’histoire et à quoi sert l’enseignement de l’histoire ? Dès notre premier cours de didactique, notre professeur confrontait nos « pré »conceptions sur ce qu’est l’histoire.

Assassin’s Creed III est le dernier opus du jeu de rôle historique concocté par Ubisoft Montréal et qui est sorti le 30 octobre 2012. Vous jouez le rôle de Connor, fils d’un Britannique en quête d’aventures dans les colonies anglaises et d’une Mohawk. Le but du jeu est d’éliminer une société secrète, appelée les Templiers, par plusieurs moyens dont les missions d’assassinats qui ont rendu le jeu célèbre.

Le 25 octobre 2012, le Comité des étudiants des cycles supérieurs a organisé une journée d'étude qui a été couronnée d'un franc succès! En effet, la journée "Histoire et émotion: Entre mémoires collectives et pensée historique" a accueilli des intervenants et des participants de tous les horizons: professeurs universitaires, enseignants, étudiants en enseignement, étudiants aux cycles supérieurs, historiens, muséologues, conseillers pédagogiques et j'en passe.

Dans un article récent,[1] Chauncey Monte-Sano rappelle que, dans nos cours d’histoire, la plupart des activités de lecture amènent les élèves à cerner les principales informations contenues dans des textes et à en rendre compte par écrit. Or, en classe d’histoire, une telle approche à l’écrit serait, selon l’auteure, non seulement minimaliste, mais aussi contre-productive. En effet, Monte-Sano affirme que la mobilisation des compétences de base en lecture/écriture est manifestement insuffisante pour traiter adéquatement des textes d’histoire si l’objectif est de favoriser le développement d’une pensée historique. Pire, la croyance voulant que les textes d’histoire puissent être lus et traités comme n’importe quel genre de texte est susceptible d’entraver l’apprentissage de la pensée historique.

Quand l’empathie historique n’y est pas!  Il y a quelques années, j’étais la stagiaire d’un enseignant doué. Un de ceux qui nous marquent lorsqu’on est jeune.  Celui qu’on veut revoir lorsqu’on revient à l’école une fois adulte.  Celui qui inspire le dépassement, la motivation, qui n’exige que le meilleur de nous-mêmes.  Celui qu’une future enseignante rêve d’être. Et cet enseignant étoile d’histoire et de géographie avait développé au fil des ans un projet colossal avec ses élèves de deuxième secondaire.

Le plus courant des abus idéologiques de l'histoire repose sur des anachronismes plutôt que sur des mensonges.

Éric Hobsbawm , La matière première des idéologies, Conférence faite lors de l'ouverture de la Central European University de Budapest en 1993.

Éric Hobsbawm, le plus grand historien britannique, est mort le 1er octobre 2012 à Londres. Il est né à Alexandrie le 9 juin 1917. Il fait sa thèse de doctorant en histoire à l'Université de Cambridge au milieu des années trente. Durant la Deuxième Guerre mondiale, il va servir dans le corps des Royal Engineers ainsi que dans le Royal Army Educational Corps. Il enseigne au Birkbeck College de l'Université de Londres à partir de 1947, ainsi qu'à la British Academy en 1976. Il devient membre de l'Ordre des compagnons d'honneur en 1998 (l'équivalent de l'Ordre du Canada pour le Royaume-Uni).

UN PETIT RETOUR EN ARRIÈRE

Dans les deux premiers articles, nous avons vu les concepts de conscience et de pensée historique tels que présentés par Catherine Duquette. Vous pouvez les consulter aux liens suivants :

http://thenhier.ca/fr/content/le-rapport-entre-la-pens%C3%A9e-historique-et-la-conscience-historique

http://thenhier.ca/fr/content/le-cheminement-de-la-conscience-historique

LA TAXONOMIE DE DUQUETTE

Le programme de formation de l’école québécoise a remis à jour l’intérêt d’une formation citoyenne par l’étude de l’histoire, des sociétés et de l’activité humaine. La question citoyenne à l’école n’est pas nouvelle, elle était déjà présente dans les programmes précédents et cette incessante mise à jour s’est déroulée dans plusieurs pays. Il faut noter aussi que de nombreuses fois ces changements ont créé des débats soutenus sur ce qui devait être enseigné ou non à l’école - l’exemple québécois (Bouvier, 2007; Cardin, 2010; Dagenais & Laville, 2007) en est d’ailleurs frappant, mais est loin d’être le seul.

Photo: Presse canadienne

Comme vous le savez certainement, le 4 septembre dernier, les électeurs québécois ont été appelés aux urnes. Un gouvernement minoritaire du Parti québécois avec comme Première ministre Pauline Marois, première femme à la tête de la province, va donc se mettre en place dans les jours qui viennent.

Finalement, le moment tant attendu! La présentation d’une activité d’empathie historique. Dans cette activité, les élèves ont la tâche de se placer dans la peau de Jean Talon, le premier Intendant de Nouvelle France.
 
Voici le lien pour télécharger l’activité et deux grilles différentes que vous pouvez utiliser pour évaluer vos élèves.
 
L’intention pédagogique
 

Titre intéressant n’est-ce pas? Non? Pas de souci ! Il s’agit du discours d’un technocrate, mais croyez moi, je n’en suis pas un. Toutefois, c’est par cette phrase, qui veut tout et rien dire, que l’empathie historique prend forme. En décortiquant le titre, je répondrai conjointement à ceux deux questions : qu’est-ce que l’empathie historique et s’agit-il d’un jeu de rôle?

Les balises

Le 25 octobre prochain à l'Université Laval (Québec), le Comité des étudiants francophones des cycles supérieurs de THEN/HiER organise une conférence régionale annuelle ayant pour thème l'empathie historique. Tel que l'indique son titre : Histoire et émotion: entre mémoires collectives et pensée historique, nous nous intéresserons aux aspects émotifs que soulèvent l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire.

Des tables rondes ainsi qu'une visite aux Champs de bataille des Plaines d'Abraham sont au menu de la journée!

J’ai découvert récemment le site Web Retronaut fondé par le Britannique Chris Wilde. Ce site ayant pour slogan « The past is a foreign country. This is your passport. » regroupe des documents iconographiques couvrant plusieurs périodes de l’histoire. Les images sont regroupées de deux façons différentes. La première étant une ligne du temps chronologique présente au haut de la page comprenant notamment deux sections dédiées à chacune des Guerres mondiales. La deuxième classe les documents selon diverses catégories et thématiques. Ces dernières sont très éclectiques passant de Student house party, 1960s à Photographs of men on horseback during the Crimean War, 1855, by Roger Fenton.

La création du Parti conservateur du Canada en 2003 avait amené plusieurs commentateurs de la scène politique canadienne à faire des rapprochements entre cette nouvelle droite et le parti républicain américain. Pour briser cette image, le gouvernement conservateur a sorti des boules à mites les portraits de la reine et la guerre de 1812.

Vous trouverez certainement ma question bizarre, mais elle n’est pas si anodine que cela. Nous sommes en pleine Coupe d’Europe où s’affrontent les meilleures équipes européennes du 8 juin au 1^er juillet 2012 organisé par l’UEFA sur le sol polonais et ukrainien. Les paris sont engagés, les passions se dechaînent, les foules se déplacent, la tension est palpable et les couleurs nationales sont fièrement portées (du moins tant que l’équipe nationale gagne…). L’espace de quelques jours les sentiments nationalistes sont exacerbés et les rivalités sont parfois très tendues.

Moniot remarquait avec lucidité que le manuel est un « bizarre objet intellectuel et culturel, quelque part entre science historique et mémoire publique » (1993, p. 200). Il faut y comprendre que le manuel est le reflet de son temps, un construit social qui est soumis à plusieurs contraintes et attentes. En fait, il est un compromis, une certaine conciliation, entre les programmes, les auteurs, les maisons d’édition et la demande sociale (Baquès, 2005; Lebrun & Niclot, 2009; Moreau, 2006; Sewall, 2005). Bruyère (2008) dénonce même le facteur économique qui semble prendre le dessus dans le domaine de l’édition étatsunienne ainsi que la demande sociale pour correspondre à un récit historique qui convienne à la clientèle de certains districts scolaires…

L'histoire est-elle une matière populaire à l'école? Les élèves s'y intéressent-ils? En classe, à première vue, la réponse à cette question semble mitigée.

La découverte sur le Web d’un projet scolaire sur une publicité d’un musée fictif m’a fait réfléchir sur cette question. Jenny Burrows a créé une campagne publicitaire fictive ayant pour but d’aviver l’intérêt des jeunes pour l’histoire. Voici un exemple de l'une des trois affiches publicitaires produites :

Partie I : Les textes historiques sur le web
Partie II : Les sources numérisées

Lors de mon précédent article, j’avais présenté les différentes banques de textes historiques accessibles sur le web. L’objectif était de vous permettre de trouver vous-mêmes vos citations pour illustrer vos matières en classe. Aujourd'hui, je vous propose d'entrer directement en contact avec la source et ainsi de goûter un peu au métier d’historien, avec ses petits plaisirs et ses grandes frustrations, mais le jeu en vaut la chandelle et vous allez tomber sur des perles rares, c’est garanti!

1) Institution : BANQ / Collection numérique / Journaux

Devant moi, des jeunes écorchés, démotivés, ou dysfonctionnels, pour qui l’Histoire avec un grand « H » n’apparaît que comme des lignes d’ennui, des pages d’un verbiage nauséeux où leur sont présentés des personnages qui, à leurs yeux, n’ont rien à leur apprendre sur la vie.  Leur propre histoire est déjà envahissante, comment pourraient-ils s’approprier celle de quelqu’un d’autre?  Car, ne vous y trompez pas, cette histoire qu’on leur demande de s’approprier, ils ne peuvent se résoudre à s’y inclure.  Pourquoi?  Est-ce parce qu’ils sont les exclus depuis tant d’années du récit quotidien des écoles qu’ils fréquentent?  Est-ce parce que le récit de ces personnages qu’on souhaite si héroïques ne peuvent s’

En didactique de l’histoire les analyses sur les manuels sont assez courantes et se concentrent sur les biais, les stéréotypes véhiculés ou bien sur la qualité du contenu, des exercices ou des illustrations. Ce qui est toutefois intéressant, au-delà de la finesse de ces analyses, c’est l’usage effectif du manuel par les enseignants et en particulier l’usage alternatif.

Je ne m’étendrai par sur cet usage, il y a beaucoup à dire, mais trois tendances peuvent être identifiées sur l’usage général du manuel en classe d’histoire : (1) une place importante du manuel dans le dispositif d’intervention éducative des enseignants; (2) un usage partiel, morcelé et diversifié le plus souvent comme illustration et/ou banque d’exercices; (3) un usage relatif aux représentations des enseignants sur l’enseignement de l’histoire et sur les apprentissages des élèves.

 L’histoire au 2^e cycle du secondaire, au Québec - Mécontents de la perspective thématique adoptée en Histoire et éducation à la citoyenneté, en 4^e secondaire, plusieurs enseignants québécois ont demandé au MELS de répartir les contenus de ce cours sur deux années et de respecter l’« approche chronologique ». D’emblée, cette revendication est déroutante puisque l’adoption d’une perspective thématique n’exclut aucunement la prise en compte de la chronologie historique. En effet, le programme du MELS (p. 65) demande que l’élève appréhende la société québécoise « dans la longue durée ».

Récemment, je me suis intéressée à l'agentivité historique (agency). Je me suis questionnée surtout sur la façon de présenter les femmes, les différentes minorités, les ouvriers, les marginaux, etc. dans les manuels scolaires. Je me suis demandé pourquoi ils y tenaient le plus souvent des rôles secondaires par rapport aux "grands personnages" ou encore par rapport aux institutions étatiques.

Dans mes lectures sur l'agentivité, j'ai été étonnée de lire un article qui se posait la question inverse: arrive-t-il que les historiens présentent de "grands personnages" en diminuant leur rôle individuel? L'historien Philipp Pomper s'est ainsi demandé si la manière de présenter Staline et Hitler chez les historiens contemporains n'avait pas tendance à effacer l'agentivité et le rôle historique de ces derniers.

Il identifie ainsi plusieurs mécanismes utilisés par les historiens (Pomper, 1996, p. 286) :

Revoici la définition de la conscience historique proposée par Catherine Duquette : « la conscience historique sera définie comme la compréhension qu’un individu a de la temporalité. C'est-à-dire que la conscience historique est la compréhension du présent par le passé qui permet d’envisager le futur » (Duquette 2011).

Partie I : Les textes historiques sur le web
Partie II : Les sources numérisées

L’histoire commence avec l’écrit. Le métier d’historien repose essentiellement sur la compilation, la lecture et l’analyse des textes anciens. Lors de mes derniers articles, j’ai présenté plusieurs banques d’images et de vidéos pertinentes pour l’enseignement de l’histoire. Ces sites peuvent nous aider à présenter la matière en classe, mais nous ne devons pas négliger l’intégration des témoignages du passé pour autant. L’image nous permet de voir le passé, mais seul le texte peut réellement nous le faire comprendre.

La recherche dans les archives est difficile et exige de la patience. Uniquement trouver le document peut être une tâche ardue (surtout lorsqu’il se retrouve sur un autre continent!), mais aujourd’hui, plusieurs institutions offrent de nombreuses sources historiques en ligne. Cet article en présente quelques-unes.

Partie I : Pourquoi l’analyse d’images en histoire?
Partie II : Les images et le droit d’auteur sur le web
Partie III : Les banques d’images intéressantes
Partie IV : Les films d’archives sur le web

Dans mes deux articles précédents, j’ai abordé la question des images sur Internet, de leurs utilisations en histoire, ainsi que des droits d’auteurs.

Il est maintenant temps de vous aider concrètement et de faciliter vos recherches. Voici quelques-unes des plus belles banques d’images disponibles sur le web.

1)

Micheline Dumont, historienne et didacticienne s'est souvent questionnée sur la manière de présenter les femmes dans les récits historiques:

« On doit se demander pourquoi, dans les livres d’histoire, on insiste pour dire que ce sont les gouvernements qui ont «accordé » le droit de vote aux femmes, au lieu d’expliquer pourquoi et comment les femmes l’ont « réclamé ». Cette occultation des actions politiques des femmes contribue à nier leur rôle historique. » (Dumont, 1998, p. 50)

Au fait, de quoi est-il question exactement dans cet extrait? Dumont parle de l'agentivité historique. Comment les acteurs sont-ils présentés dans les manuels d'histoire? Quel rôle leur attribue-t-on dans les changements historiques?

Dans le cadre du Programme de doctorat en Éducation de l’UQAC en association avec l’UQÀM, un projet de recherche (ou alors une thèse) considéré comme une exigence partielle du programme a été réalisé. Cette thèse s’intéresse au processus de la transposition didactique du concept de citoyenneté en enseignement de l’histoire au premier cycle du secondaire. L’exploration et la réflexion s’inscrivent dans le contexte du renouveau pédagogique en vigueur au Québec où l’on a choisi d’arrimer l’éducation à la citoyenneté à l’enseignement de l’histoire. Le projet de jumelage de ces deux domaines de formation se base sur le postulat que l’histoire est un terrain fertile pour la formation à la pensée critique (Martineau, 1999).

Pour une deuxième session à l’hiver, j’aurai la chance d’enseigner une charge de cours à plusieurs futur(e)s enseignant(e)s au primaire. On ne pense pas souvent à l’enseignement de l’histoire lorsqu’il est question de l’école primaire. Les matières comme le français et les mathématiques nous viennent plus souvent à l’esprit. Et pourtant, les disciplines des sciences humaines contribuent à développer l’esprit critique et aide l’élève à comprendre le monde qui l’entoure et à construire son interprétation des réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui. Malgré le peu de temps prévu à l’horaire pour l’histoire et la géographie, il demeure fondamental que la formation initiale des maîtres fournissent les balises nécessaires et les outils de base pour guider les futur(e)s enseignants dans cette tâche qui n’est pas simple!

Dernièrement, Catherine Duquette, nouvellement professeur à l'Université du Québec à Chicoutimi, déposait sa thèse de doctorat sur "Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique ".

Sa question :

"Étant donné le rapport probable entre la conscience historique et la pensée historique, dans quelle mesure est-il possible de constater empiriquement, l’influence des aspects de la conscience historique sur le développement de la pensée historique des élèves et, inversement, des aspects de la pensée sur la conscience? " (Duquette 2011)

Dans les prochaines semaines, je ferai plusieurs articles qui présenteront les recherches de Catherine Duquette.

Article 1:

par Viateur Karwera - Ceux ou celles qui s’inspirent des travaux réalisés sur le développement psychologique de l’être humain, dont notamment les travaux de Jean Piaget (Hallam, 1970) sont convaincu(e)s que les opérations cognitives propre à la pensée historique et géographique sont problématiques voire impossibles avant l’âge de 14 ans, l’âge de la pensée formelle. Il serait donc vain de tenter de développer des concepts et ces outils de pensée avant que l’enfant atteigne ce stade de développement.

 par Marie-Hélène Brunet

Cet été, j'ai eu la chance de participer à une école d'été se déroulant à l'Université de la Colombie-Britannique à Vancouver. Le cours d'une semaine centrait les apprentissages autour de six concepts associés à la pensée historique.

 Cet article a été inspiré par le texte de Viateur Karwera sur la capacité des jeunes élèves à penser historiquement. Lors de notre étude doctorale, notre objectif était d’observer comment les élèves développaient leur pensée historique. Les résultats de cette recherche tendent à montrer qu’il existe un parcours structuré de développement dans l’apprentissage de la pensée historique. En effet, lorsque nous comparons les réponses des élèves à l’activité proposée dans le cadre de l’entrevue (menée auprès de 148 élèves de 5^e secondaire), nous remarquons que celles-ci se caractérisent par la maîtrise d’éléments particuliers de la pensée historique.

Publié par Julie Ratté

Je vous présente aujourd’hui le blogue Spacing Montréal et plus précisément sa section Avant-Après. Spacing Montréal est un blogue consacré à l’urbanisme et ses enjeux à Montréal. Publié par la revue Spacing, il est rattaché à ceux de plusieurs autres villes et régions canadiennes (Toronto, Vancouver, Ottawa, Maritimes).

La semaine dernière, nous avons visité la région du Saguenay, nous poursuivons maintenant notre périple de l’autre côté du fleuve St-Laurent, dans la région du Bas St-Laurent.

Trop souvent considérée comme une région de passage pour se rendre en Gaspésie, la région du Bas St-Laurent réserve pourtant plusieurs sites d’intérêts pour les amateurs d’histoire. Ce premier d’une série de deux articles sur la région se contentera de présenter les attractions touristiques retrouvées dans la région de Kamouraska et de Rivière-du-Loup.

Les traces du passé

http://www.patrimoine.bassaintlaurent.ca/

L’office du tourisme du Bas St-Laurent a mis en ligne un site Web qui fait la promotion des lieux historiques de la région. Le site Les traces du passé propose au visiteur plusieurs informations sur les musées, phares, ponts couverts et villages ayant une connotation historique. Le site suggère également plusieurs circuits patrimoniaux. Souvent à faire à pied ou en vélo, les circuits permettent de découvrir l’histoire des localités.

Le musée de Kamouraska

http://www.museekamouraska.com/index.html

Ce musée, situé au bord du Fleuve St-Laurent dans le village de Kamouraska, propose aux visiteurs plusieurs expositions sur la vie quotidienne des gens au début du siècle dernier. Ce musée est particulièrement pertinents pour les enseignantes du primaire qui cherchent des exemples concrets à présenter en classe. Fait intéressant, l’ensemble des artéfacts présentés proviennent de dons effectués par les gens de la région.

Cet article fait suite à une réflexion proposée en date du 21 avril 2011 par Catherine Duquette. Celle-ci nous rappelait l’importance des discussions autour des sujets controversés dans l’enseignement de l’histoire et éducation à la citoyenneté. Il est vrai que l’éducation à la citoyenneté ne puisse pas être séparée de l’étude des débats retrouvés dans la société et que ceux-ci offrent davantage une opportunité de construire et d’exercer la pensée critique des élèves. C’est également une belle occasion de travailler certains aspects de la citoyenneté tels que la démocratie délibérative, le respect mutuel et l’ouverture à la diversité des idées. Mais alors, il est également vrai que de telles discussions menées souvent sur des situations très sensibles pour certains sont généralement dominées par des émotions, ce qui constitue une barrière à l’exercice de la pensée critique (voir l’article de Duquette).

La peur de la perte de contrôle de la classe et la gestion des réactions émotives amènent souvent les enseignants à transposer ces objets d’enseignement en activités simplifiées en «pour ou contre» sans une véritable confrontation des idées. À part cette réalité situationnelle qui intervient dans la transposition didactique des sujets controversés, les travaux de Diana Hess (2005) l’amènent à une conclusion comme quoi les convictions politiques ne sont pas sans influence dans les décisions didactiques entourant l’enseignement des sujets controversés. En fonction de la vision personnelle de chaque enseignant, quatre approches sont souvent identifiées.

Le déni est une des approches employées et qui consiste à nier l’aspect controversé d’un sujet abordé. L’enseignant estime que le sujet traité n’est pas controversé et que ceux qui le pensent autrement se trompent fort. Il croit qu’il existe une seule façon de répondre à la question posée et dans son enseignement il s’assure que les élèves comprennent et interprètent la situation ainsi.

Enfin l’été! C’est dans cette ambiance estivale que je vous propose de partir en voyage… virtuellement, bien entendu. Mon objectif est de recenser au fil des articles différents lieux touristiques, du Québec ou d’ailleurs, pouvant intéresser le ou la prof d’histoire en vacances.

Commençons immédiatement notre périple par la région du Saguenay (je me réserve le Lac St-Jean pour plus tard). Qu’est-ce que cette belle région nous réserve?

Carnet de route

Le musée du Fjord à LaBaie

http://www.museedufjord.com/fr/1/

Bien que le musée du Fjord propose des expositions en lien avec les sciences naturelles, on y retrouve également une exposition à caractère historique : Jarnigoine. Axée sur l’histoire des Saguenéens depuis l’arrivée de la Société-des-vingt-et-un (en 1838), l’exposition Jarnigoine amène le visiteur à se laisser conter la vie de ces pionniers qui ont : « créé le pays du Fjord » (voir description de l’exposition sur le site Internet du musée).

Si vous vous interrogez sur la signification du terme jarnigoine, sachez que celui-ci veut dire : « avoir du génie » ou « avoir le don de parole ».

La Pulperie de Chicoutimi

http://www.pulperie.com/f/bienvenue.htm

Pour ceux qui s’imaginent qu’il s’agit d’un musée uniquement axé sur l’industrie des pâtes et papiers, détrompez-vous. Complexe muséal imposant, la pulperie de Chicoutimi propose de nombreuses expositions présentant l’histoire de la région. Parmi celles-ci, on retrouve La maison Arthur-Villeneuve. Barbier, Arthur Villeneuve commence en 1946 à utiliser les murs de sa maison comme canevas pour ses peintures. Cette demeure, reconnue objet de patrimoine historique, sera littéralement transportée à l’intérieur du musée de la pulperie où il est aujourd’hui possible de la visiter.

Une autre exposition intéressante est : Se dire d’ici. Au pays du Saguenay et du Lac St-Jean. C’est donc à travers de nombreux artéfacts et documents multimédias que le visiteur en apprendra plus sur les gens du Saguenay et du Lac St-Jean.

Le centre d’histoire Sir William Price

Publié par Bruno-Pierre Guillette

Partie I : Pourquoi l’analyse d’images en histoire?
Partie II : Les images et le droit d’auteur sur le web
Partie III : Les banques d’images intéressantes
Partie IV : Les films d’archives sur le web

Il y a quelques mois, un reportage de La facture racontait les malheurs d’un entrepreneur. L’homme avait demandé à son fils de revamper le site internet de son entreprise. Le fils s’acquitte de cette tâche et glane ici et là quelques images sur le web.

Quelques semaines plus tard, l’entrepreneur reçoit une lettre de Getty Images le sommant de retirer les photographies et de payer 950 $ par image. Le petit entrepreneur n’a pas les moyens financiers pour contester Getty Images en cour… L’entrepreneur retire les images et envoie un chèque à la compagnie.