L'apprentissage de la pensée historique

 Cet article a été inspiré par le texte de Viateur Karwera sur la capacité des jeunes élèves à penser historiquement. Lors de notre étude doctorale, notre objectif était d’observer comment les élèves développaient leur pensée historique. Les résultats de cette recherche tendent à montrer qu’il existe un parcours structuré de développement dans l’apprentissage de la pensée historique. En effet, lorsque nous comparons les réponses des élèves à l’activité proposée dans le cadre de l’entrevue (menée auprès de 148 élèves de 5^e secondaire), nous remarquons que celles-ci se caractérisent par la maîtrise d’éléments particuliers de la pensée historique. Par exemple, certains élèves parviennent à identifier les causes et les conséquences d’un événement historique, mais ils n’ont pas encore tout à fait développé leur compréhension de la continuité et du changement ou leur capacité à énoncer une hypothèse. Cela laisse donc entrevoir la possibilité d’une progression dans l’apprentissage de la pensée historique à travers laquelle certains éléments de la Compétence 1 et de la Compétence 2 du programme du MELS

(http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeformation/secondaire2/)  doivent être construits préalablement aux autres. À ce propos, il semble possible de regrouper les réponses des élèves en trois grandes catégories selon les habiletés intellectuelles dont ils ont fait preuve. Allant du plus simple au plus complexe, les habiletés intellectuelles du premier niveau servent d’assise sur laquelle, il est possible de construire les éléments de deuxième niveau, puis les éléments de troisième niveau. Le tableau qui suit propose une synthèse de cette progression.

Tableau

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Progression possible de l’apprentissage des opérations de la pensée historique[1]

Les éléments de premier niveau, à la base de l’apprentissage, amènent les élèves à développer leur compréhension des liens entre le passé et le présent et leur fournit une structure pour interpréter les sources historiques. Les éléments de deuxième niveau viennent raffiner la pensée des élèves. Finalement, les éléments de troisième niveau, qui demandent aux élèves de prendre un recul critique sur leurs démarches, semblent se développer une fois que les éléments de premier et de second niveaux sont maîtrisés. Ainsi, par exemple, avant qu’ils soient en mesure de développer leur empathie historique, il est nécessaire que les élèves puissent identifier les éléments de continuité et de changement. Par conséquent, nous croyons qu’un enseignement de la pensée historique qui s’appuie sur cette progression a possiblement plus de chance d’atteindre les objectifs proposés par le MELS. Mais attention, nous ne voulons pas dire qu’un enseignant ne doit pas toucher aux trois niveaux au sein d’une même SAÉ, au contraire. Mais il doit surtout prendre en compte la progression séquentielle de l’apprentissage de la pensée historique. Il pourra, au cours d’une même année, insister sur les éléments des différents niveaux selon la progression de ses élèves. En somme, nos résultats soulignent l’importance d’adapter l’enseignement de la pensée historique aux capacités et aux besoins des élèves.