Enseigner sur et avec le cinéma et les musées (Jeremy Stoddard)

Cette question a été posée par un élève du secondaire de la Caroline du Nord à la suite du visionnement d’un extrait du film d’Ang Lee, Chevauchée avec le diable (1999). Portant sur les batailles frontalières entre le Kansas et le Missouri pendant la Guerre civile américaine, le film avait été utilisé par son enseignante d’histoire pour remettre en question les notions de ses élèves sur la Guerre civile. Elle voulait leur donner l’occasion de réfléchir à la complexité des enjeux liés à la race et à l’esclavage dans la société américaine de cette époque. L’enseignante avait clairement expliqué l’objectif du visionnement de certains extraits du film et avait précédemment suscité par des questions la réflexion des élèves pour ensuite commenté ce qu’ils avaient vu. (Pour en savoir plus, voir la monographie Teaching History with Film: Strategies for Secondary Social Studies, Routledge 2010.)

Cet épisode constitue un bon exemple de la recherche que je mène depuis une quinzaine d’années sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire avec les musées et les médias. J’ai souvent observé la réponse émotive des élèves envers les films et les sites historiques. Je me suis demandé comment ils pourraient être utilisés pour les intéresser à certains aspects du passé qui sont souvent négligés dans les manuels d’histoire et le programme officiel. Cependant, j’ai aussi souvent constaté ce que Renee Hobbs a gentiment appelé l’enseignement « non optimal » de ces représentations de l’histoire. Conséquemment, je me suis particulièrement intéressé aux liens entre la conception épistémologique de l’histoire des enseignants et des élèves et leurs représentations de l’histoire, c'est-à-dire la manière dont chacun observe la nature de l’histoire dans les films et les musées ainsi que l’impact de ces croyances sur l’enseignement et l’apprentissage.

Ma recherche sur le processus décisionnel des enseignants dans le choix des films à l’étude et sur l’enseignement prodigué à partir de ces films suggère que les opinions idéologiques des enseignants et leurs épistémologies personnelles sur la façon dont un film présente l’histoire influencent leur présentation qualitative de la source aux élèves. Par exemple, j’ai découvert que le film de fiction est souvent présenté comme étant subjectif. Il est utilisé à des fins pédagogiques spécifiques soit comme une source ou une manière de remettre en question les vues narratives des élèves, comme le démontre l’épisode mentionné plus haut. Quant au documentaire, il est souvent présenté comme une source objective comparable à un manuel scolaire. Cette utilisation plus problématique du documentaire était particulièrement visible dans les choix de l’enseignante dont les films étaient alignés sur ses opinions idéologiques et présentés comme offrant une « vision valable ».

L’exemple du film Chevauchée avec le diable reflète aussi mon intérêt particulier pour la façon dont les films et les sites historiques peuvent servir de point de départ pour réfléchir aux histoires difficiles, ces histoires dont il est difficile de parler et qui sont plus ardues à présenter et à comprendre. Ce sont des histoires qui remettent en question le grand récit national de progrès et de liberté, qui incluent les voix de groupes marginalisés ou qui contestent nos postulats sur les enjeux de race, de classe et de genre et la façon dont nous réfléchissons au passé. Alan Marcus et moi avons conceptualisé ces idées dans « The Burden of Historical Representation: Race, Freedom, and ‘Educational’ Hollywood Film » (Film and History: An Interdisciplinary Journal of Film and Television Studies 36, no. 1 [2006]: 26-35). Nous y offrons un modèle pour étudier comment les histoires marginalisées, telles que celles de l’esclavage et des peuples autochtones, sont présentées dans les films. Cet article a généré une nouvelle monographie qui paraîtra sous peu, Teaching Difficult History Through Film, sous la direction d’Alan Marcus, de David Hicks et de moi-même. Des contributeurs multidisciplinaires utilisent des perspectives théoriques, telles que la théorie critique de la race, pour présenter des modèles pédagogiques novateurs qui cherchent à intéresser les élèves aux perspectives historiques marginalisées.

Par ailleurs, les voyages éducatifs sur le terrain et dans les musées ont aussi été associés à une pédagogie non optimale lorsque les enseignants laissent leurs élèves déambuler et qu’ils se fient aux guides pour prodiguer l’enseignement. Ce sont pourtant des films et des visites aux sites historiques dont les élèves se souviennent longtemps après avoir quitté l’école et qui suscitent leur intérêt envers l’histoire. C’est pour cette raison qu’Alan Marcus, Walter Woodward et moi avons cherché à comprendre ce à quoi pourrait ressembler une bonne pratique pédagogique dans les musées et les sites historiques et quel rôle les enseignants et les éducateurs muséaux pourraient jouer pour faire de ces pratiques une réalité. Ce projet a fait l’objet de notre monographie Teaching History with Museums: Strategies for K-12 Social Studies (Routledge, 2011).

Une des conséquences les plus importantes de cette recherche pour la pratique se trouve dans la prise de conscience que les films et les sites historiques devraient être non seulement des outils pour les enseignants, mais aussi des sujets d’enseignement. Il est important de bien démontrer leur force pédagogique, car ils suscitent l’intérêt des élèves envers le passé et leur permettent de développer des compréhensions épistémiques sur la nature de ces représentations et la façon dont elles sont construites. Une compréhension épistémique par les enseignants favorise une pédagogie plus réfléchie. Elle facilite également le transfert des stratégies de pensée critique associées à la pensée historique et à l’analyse des sources vers d’autres représentations de l’histoire, dont les films historiques que les élèves regardent en famille ou les repères historiques qui se trouvent sur le chemin les menant à l’école.