Vivre la démocratie athénienne - un récit de pratique

Un enseignant d’expérience m’a dit qu’il faut faire vivre l’injustice[1] lorsqu’on enseigne. Cette idée peut sembler étrange, car elle va à l’encontre d’un désir de faire expérimenter à nos élèves la justice, l’égalité et la démocratie. C’est au contraire mon désir de leur faire comprendre toute la profondeur de ces mots qui a orienté une activité réalisée il y a quelques semaines. L’objectif? Faire vivre une première expérience de la démocratie[2].

Contexte

Si j’ai pu expérimenter cette courte activité au potentiel explosif dans le cadre d’une suppléance, c’est parce que j’étais en terrain connu. Il s’agissait d’un groupe à qui enseignait un collègue avec qui j’échange régulièrement. J’étais donc conscient de leur progression dans le curriculum (le groupe s’apprêtait à effectuer une approche de la réalité sociale une première expérience de la démocratie), en plus d’avoir une journée de préavis pour penser à la mise en place de l’activité et me procurer le matériel nécessaire (qui consiste en des bouts de papier de quatre différentes couleurs). Il ne s’agissait pas de ma première prise en charge de cette classe, j’avais déjà remplacé à une autre occasion leur enseignant régulier.

Notons finalement qu’il s’agit d’une classe en PEI, de l’école Joseph-François-Perrault, du quartier Saint-Michel à Montréal, avec toutes les particularités des écoles publiques montréalaises, soit une grande variation quant au niveau socioéconomique et une multiethnicité marquée.[3]

Activité – récit de pratique

Une fois les formalités effectuées (salutations, présences,…) j’indique aux élèves, avant même d’aborder le sujet ou la teneur du cours, que j’ai changé d’approche, depuis notre dernière rencontre. Je leur dis que, soucieux d’être plus démocratique dans mon rôle d’enseignant, je veux leur donner l’occasion de participer aux décisions du groupe et que j’ai désormais mis en place un système de votation que nous allons expérimenter immédiatement afin de prendre collectivement des décisions qui affecteront le déroulement de la période.

Sans entrer dans les détails, je leur indique que pour faire le vote, je vais tout d’abord distribuer des papiers de différentes couleurs qui vont me servir à faire une catégorisation. Pour eux, ces post-its vont servir de carton de vote. Attentif, le groupe m’écoute avec un mélange de scepticisme et d’intérêt. Je sors donc ma pile de post-its et je fais circuler ceux de couleur rose en demandant à toutes les filles (et seulement elles) d’en prendre un. Ensuite, à main levée, j’identifie tous les élèves immigrants ou issus de parents immigrants et je leur remets un carton bleu. Finalement, je donne aux élèves qui s’identifient comme benjamin de leur famille un carton vert et aux 5 élèves restant (les garçons non-immigrants les plus vieux) un carton jaune.

Toujours en entretenant un certain flou sur la démarche, je prends quelques secondes pour calmer les discussions et les questions. Nous sommes désormais à l’étape du vote. J’inscris donc au tableau les deux sujets sur lesquels nous devons prendre des décisions, soit, le travail d’équipe (ou individuel) et le choix des activités à faire.

• Ceux disposant d’un carton jaune qui désirent pouvoir travailler en équipe? Levez la main.

Quatre élèves se manifestent, je compte et l’inscris au tableau.

• Ceux disposant d’un carton jaune, toujours, qui préfère travailler seul?

Un seul élève.

J’indique donc à toute la classe que nous pourrons faire du travail d’équipe pendant la période, c’est le contentement généralisé.

La deuxième décision consiste à décider de la quantité de travail qu’il faudra effectuer pendant la période. J’inscris certaines pages de leur cahier au tableau (celles que l’enseignant m’a demandé de faire avec eux) et je les laisse choisir celles qu’ils veulent faire[4] et demandant uniquement aux jaunes de voter. Une pointe d’agacement se fait sentir dans quelques murmures et quelques soupirs.

Avant de les inviter au vote, un élève à l’accent légèrement européen lève sa main. Je lui demande de me montrer la couleur de son carton. Il est bleu. Sans trop de précision, je lui indique seulement qu’il n’a pas un carton de la bonne couleur et que seuls les cartons jaunes peuvent voter ou poser des questions. Ma réponse semble lui déplaire et le reste de la classe (hormis les cartons jaunes qui narguent leurs camarades moins chanceux) rouspète. Quelques-uns choisissent aussi de s’adresser à l’élève au carton jaune le plus près pour qu’il pose une question ou pour lui indiquer de voter pour le moins de travail possible.

Au cours de la discussion qui suit, deux ou trois élèves aux cartons verts et bleus lèvent la main. Une fille (carton rose) tente aussi d’argumenter avec moi sur l’injustice de ma démarche, mais je lui rappelle la couleur de son papier et lui demande de se taire et de laisser la parole à ceux qui ont un post-it jaune. Après les quelques secondes nécessaires pour retrouver une ambiance calme suite à l’agitation causée par mon intervention, l’activité peut se poursuivre. Je rappelle aux élèves de respecter les droits de parole et de vote qui sont établis en fonction des couleurs de papier et prends les questions et les interventions venant des cartons jaunes.

• Monsieur, si on fait moins de pages en classe, doit-on finir en devoir?
• Oui, vous devez faire toutes ces pages pour le prochain cours.

Murmures dans la classe. Les cartons jaunes sont sollicités de toute part. « Vote pour qu’on fasse tout en équipe, d’habitude on ne travaille pas en équipe donc ça ira plus vite » ou « vote pour qu’on en fasse le moins possible » ou « demande si on peut tout faire en classe, mais ne pas avoir de devoir si on n’a pas le temps de terminer ».

Des élèves sans droit de parole lèvent la main, j’attends de retrouver le calme pour que tous soient conscients de mon intervention et rappelle que seuls les cartons jaunes peuvent voter, intervenir et poser des questions. Un élève, volubile, brillant et visiblement interpelé par la question (c’est le bleu de tout à l’heure!) semble très agacé de ne pas pouvoir participer à la décision. Je fais fi de ne pas m’en soucier.

Finalement, le vote a lieu. Suite aux résultats, je résume donc les décisions prises et indique que l’exercice de vote est terminé. Mon bleu (il n’est pas le seul, mais c’est lui qui s’est manifesté le plus tout au long de l’activité) ne peut retenir son indignation : « c’est pas juste votre affaire ». Je saisis l’occasion et interromps tout le groupe pour demander à l’élève insatisfait de répéter et de m’expliquer pourquoi il se plaint. Il s’exécute et tout de suite, des roses, des bleus et des verts l’appuient. Forcé d’expliquer mon fonctionnement, je précise que j’avais établi des critères de droit de vote en fonction du sexe (masculin) de l’âge (les plus vieux de chaque famille) et de la provenance (des non-immigrants). C’est l’indignation générale. Pour les uns je suis raciste, pour les autres sexistes. Ces mots fusent immédiatement après avoir énoncé mes critères.

Soucieux de ne pas laisser l’atmosphère s’envenimer, je demande le calme en échange d’explications de ma part. Après une minute ou deux, je l’obtiens et explique aux élèves qu’il s’agissait d’une mise en scène. Je regarde mes grands indignés avec un sourire et leur assure qu’il s’agissait d’un exercice. Afin que l’exercice soit porteur, je demande d’expliquer en quoi j’étais raciste et sexiste et je leur demande aussi de me dire si mes critères étaient démocratiques ou non et de se justifier. Les réponses furent intéressantes, je vous laisse expérimenter par vous même.

Finalement, après quelques minutes, je saisis l’occasion pour tracer un parallèle sommaire avec Athènes que l’on dit être une première expérience de la démocratie. Mais quelle démocratie? La démocratie est-elle un concept figé? Si Athènes était une démocratie participative des plus juste pour les citoyens, qui étaient ces citoyens? Pourquoi avions-nous de tels critères? Je ne réponds pas à toutes ces questions, car ce n’est pas le but du présent exercice, mais je sème ces interrogations. Je réponds aussi à certaines questions qu’on me demande explicitement d’éclaircir et invite mes élèves à garder en tête cette expérience et ce sentiment d’injustice ressenti afin de demeurer critique chaque fois qu’ils parleraient de citoyenneté, de droit et de démocratie.

Quelques remarques

L’avantage de cette activité, c’est qu’elle demande peu de préparation et qu’elle permet de provoquer chez les élèves un déséquilibre cognitif quant aux conceptions, souvent monolithique parce qu’encore à construire, de certains concepts. La principale cause du déséquilibre réside dans le fait que les élèves du premier cycle ont souvent une conception très située de ce qu’est la démocratie[5] et une croyance en son accès universel et sa nature inaltérable. À l’inverse, l’expérience qu’ils vivent en classe dans cette activité peut leur sembler bien loin de la démocratie du « tout le monde vote », car des critères aussi arbitraires que le sexe, l’origine et l’âge servent à différencier ceux qui ont le statut de décideur de ceux qui ne l’ont pas.

De façon isolée, la portée d’une telle activité est limitée, mais utilisée comme amorce, elle donne un sens à l’étude de la Grèce antique comme une expérience des hommes dans le temps qui permettent de mieux comprendre différentes réalités sociales et différents concepts (la démocratie, la légitimité et la nature des droits, les valeurs qui y sont rattachées, la notion de citoyenneté et ce qu’elle implique, etc.).

En d’autres mots, cette courte activité (une trentaine de minutes) permet de faire vivre aux élèves une situation où leur concept initial de démocratie et alternativement ceux de citoyen, de droit et d’égalité, ne sont pas fonctionnels dans une démocratie qui n’attribue pas les mêmes droits à tout un chacun et discrimine selon des critères qui sont actuellement (au sens spatiotemporel) illégitimes.

Conclusions

Dans d’autres circonstances, l’activité aurait pu être prolongée à travers une discussion approfondie ou la création d’un schéma conceptuel qui aurait permis une construction plus ancrée des concepts et une meilleure prise en compte de leurs caractéristiques. Cependant, n’étant pas maitre de la suite des choses, mes possibilités étaient limitées. Néanmoins, j’ai été ravi d’entendre un élève reprendre l’expérience vécue en début de cours pour comparer son coéquipier (initialement classé dans les bleus) à un métèque athénien.

Rappelons que l’intention d’apprentissage était d’aborder le concept de démocratie, souvent simple à priori, dans le but de favoriser une compréhension en profondeur de celui-ci à travers l’étude de la société athénienne. Le fait de faire vivre aux élèves de façon concrète l’exclusion de certains groupes sociaux dans les prises de décisions qui les touchent directement est un moyen non seulement de développer une forme d’empathie historique, mais aussi de mettre à l’épreuve leur conception de la démocratie, des droits et de la citoyenneté. Je suggère cette activité aux enseignants de premier comme de deuxième cycle, car elle est facile à mettre en place et adaptable pour une meilleure appropriation.